Aπελευθερωτική Παιδεία: Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση

Αφετηρία της παρούσας εργασίας αποτέλεσε η διαπίστωση ότι, στις μέρες μας τα εκπαιδευτικά δρώμενα επηρεάζονται από παράγοντες και γεγονότα, τα οποία σηματοδοτούνται από την επικράτηση εννοιών όπως η παγκοσμιοποίηση και η διεθνοποίηση, με αποτέλεσμα η αναγκαιότητα για εκπαιδευτικές αλλαγές να καθίσταται επιτακτική. Τα εκπαιδευτικά συστήματα βρίσκονται σε σχέση εντεινόμενης αλληλεξάρτησης. Οι διεθνείς συγκριτικές μελέτες επίδοσης των μαθητών, όπως η PISA, που σε πολλές χώρες αποτελούν γνώμονα λήψης εκπαιδευτικών μέτρων, αποτελούν μία από τις εκφάνσεις αυτής της αλληλεξάρτησης και οδηγούν τα κράτη και τα εκπαιδευτικά τους συστήματα σε ανταγωνισμό αλλά και συνεργασία. Η συζήτηση αυτή είχε ως αποτέλεσμα σημαντικές ή και ριζικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σκηνικό πολλών χωρών της Ε.Ε. (π.χ. αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών), με στόχο την αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και δίνοντας έμφαση στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Υπό αυτό το πρίσμα, στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση του βασικού ερωτήματος, εάν και με ποιον τρόπο η συζήτηση για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση, καθώς και η έρευνα PISA επηρεάζουν την εκπαιδευτική πολιτική των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης μέσα από το παράδειγμα χωρών που πρώτες ενεπλάκησαν σε αυτή τη διαδικασία αξιολόγησης.

Σε αυτά τα πλαίσια θα διερευνηθούν, λοιπόν, κάποια βασικά ερωτήματα που θα ψηλαφίζουν τη σχέση παγκοσμιοποίησης και εκπαίδευσης, αναλύοντας στη συνέχεια τους τρόπους με τους οποίους η πρώτη επιδρά στη δεύτερη και το αντίστροφο. Έτσι, το πρώτο μέρος επιμερίζεται σε πέντε κεφάλαια και αφορά το θεωρητικό πλαίσιο, βάση του οποίου τέθηκαν τα προς διερεύνηση ερωτήματα. Ειδικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι όροι και, συγχρόνως, τα κοινωνικά φαινόμενα της ‘παγκοσμιοποίησης’ και της ‘διεθνοποίησης’. Στη συνέχεια αναλύεται η επίδραση που ασκούν αυτές οι έννοιες στα εθνικά κράτη, στην οικονομία και ως αναπόφευκτη συνέπεια αυτών και στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών. Υπό αυτό το πρίσμα παρουσιάζεται η θέση της εκπαίδευσης και η έκρηξη των γνώσεων μέσα στις σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, και πως μπορεί το σχολείο με βάση τον παιδαγωγικό και κοινωνικό του ρόλο να ανταποκριθεί στη νέα πραγματικότητα, αλλά και να προετοιμάσει τους μαθητές του με τα κατάλληλα εφόδια για συμμετοχή στο νέο πολυπρισματικό πεδίο γνώσεων και στα νέα κοινωνικά δεδομένα.

Στο δεύτερο κεφάλαιο με τίτλο παρουσιάζονται οι Διεθνείς Οργανισμοί ΟΟΣΑ και ΕΕ, και ο ρόλος τους στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών των κρατών και στη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Το τρίτο κεφάλαιο, αναλύει διεξοδικά τις έννοιες ‘ποιότητα’, ‘αποτελεσματικότητα’, ‘διασφάλιση και αξιολόγηση ποιότητας’, έννοιες οι οποίες ανήκουν στις τελευταίες δύο δεκαετίες και πλέον κατέχουν κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό λόγο, ενώ τίθεται και το θέμα του κατά πόσο και πώς ο εκπαιδευτικός αλλά και πολιτικός λόγος των Διεθνών Οργανισμών επηρεάζει τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών.

Το τέταρτο κεφάλαιο περιλαμβάνει την περιγραφή του Προγράμματος PISA (θεωρητικό πλαίσιο, σχεδιασμός, αποδέκτες, συμμετοχή). Γίνεται αναφορά στη δομή του (γλωσσικός, μαθηματικός γραμματισμός και γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες) και τη λειτουργία του από την αρχή το 1999 έως και την ολοκλήρωση και των τριών κύκλων το 2006. Στη συνέχεια παρουσιάζονται ενδελεχώς οι τρεις γραμματισμοί και οι πέντε κλίμακες επάρκειας του κάθε Γραμματισμού, σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές κατατάσσονται στα αντίστοιχα επίπεδα γνώσεων, διαβαθμισμένης δυσκολίας, των τριών γνωστικών αντικειμένων.

Στο πέμπτο κεφάλαιο γίνεται αναλυτική παρουσίαση του γλωσσικού γραμματισμού, δηλαδή της δομής και των τύπων των ασκήσεων των τεστ. Επίσης, επεξηγείται η επικοινωνιακή‐λειτουργική χρήση της γλώσσας και ο σχεδιασμός σχολικών προγραμμάτων βάση αυτής της προσέγγισης.

1. Παγκοσμιοποίηση

Στα γερμανικά ο όρος αποδίδεται με τη λέξη Globalisierung, στα αγγλικά Globalization και στα γαλλικά Mondialisation – η παγκοσμιοποίηση αποτελεί έννοια πολυσημική και δεν επιδέχεται εύκολους ορισμούς. Μερικοί μάλιστα αμφισβητούν και την ύπαρξη τέτοιου φαινομένου ή το κατά πόσον πρόκειται για ένα νέο φαινόμενο. Σύμφωνα με τον Καζαμία, η παγκοσμιοποίηση υποτιμά το βαθμό οικονομικής ανεξαρτησίας, τις εθνικές ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες ελιγμών των εθνικών οικονομικών πολιτικών, ενώ στην ουσία αυτό που συμβαίνει είναι μια αυξημένη αλληλεξάρτηση των εθνικών οικονομιών (Kazamias/ Roussakis, 2006: 67).

Σύμφωνα με τους David Held, Urlich Beck και Anthony Giddens, η σύγχρονη Παγκοσμιοποίηση δεν έχει ιστορικό προηγούμενο. Συγκεκριμένα, ο Held την ορίζει ως εξής: «Διαδικασία (ή σειρά διαδικασιών) η οποία ενσωματώνει ένα μετασχηματισμό στη χωρική διάρθρωση των κοινωνικών σχέσεων και συναλλαγών, οι οποίες αξιολογούνται με βάση την εντατικότητα, την ταχύτητα και την επίδρασή τους, και οι οποίες δημιουργούν υπερπόντιες και διαπεριφερειακές ροές και δίκτυα δραστηριότητας, αλληλεπίδραση (στον οικονομικό, τον πολιτισμικό και πολιτικό τομέα στη σύγχρονη νεωτερικότητα) και άσκησης εξουσίας». Σύμφωνα με τον Held, παγκόσμιες διασυνδέσεις υπήρχαν και πριν. Όμως η σημερινή, η σύγχρονη παγκοσμιοποίηση, δεν έχει ιστορικό προηγούμενο από σκοπιά εντατικότητας, έκτασης, ταχύτητας και επιρροής (Held at al., 1999, Beck, 2000).

Κατά τον Βρετανό κοινωνιολόγο Anthony Giddens: «Η παγκοσμιοποίηση είναι ένα σύνθετο πλέγμα διαδικασιών, το οποίο καθοδηγείται από ένα κράμα πολιτικών και οικονομικών παραγόντων. Αλλάζει την καθημερινή ζωή των ανθρώπων, ιδιαίτερα στις ανεπτυγμένες χώρες, δημιουργώντας ταυτόχρονα νέα διεθνικά συστήματα και δυνάμεις. Είναι κάτι παραπάνω από τον καμβά της άσκηση οικονομικής πολιτικής σήμερα: ως συνολική διαδικασία, η παγκοσμιοποίηση μεταμορφώνει τους θεσμούς των κοινωνιών στις οποίες ζούμε. Συνδέεται, δίχως αμφιβολία, άμεσα με την ανάδυση του ΄΄νέου ατομικισμού΄΄, που κατέχει τόσο περίοπτη θέση στις συζητήσεις μεταξύ των σοσιαλδημοκρατών» (Giddens, 1998: 54).

Η αμηχανία μπροστά σε έναν κόσμο που αλλάζει έδωσε τη θέση της στον αναστοχασμό της θεωρίας και των ερμηνειών. Το φαινόμενο δεν είναι νέο. Όπως είχε ξανασυμβεί με τη νεωτερικότητα και τον εκσυγχρονισμό, έτσι τείνει να συμβεί και με την έννοια της παγκοσμιοποίησης: η νεωτερικότητα βρέθηκε σε ‘κίνδυνο’ (risk), έγινε ‘μετά’ (post‐), έγινε ‘ύστερη’ (late‐), ‘αποδομήθηκε’ (de‐constructed), έπαψε να υπάρχει ¹ . Για τους περισσότερους, πάντως, μελετητές, η παγκοσμιοποίηση θεωρείται κυρίως ως διαδικασία και ως φαινόμενο και λιγότερο ως αποτέλεσμα ή κατάσταση που έχει δημιουργηθεί. Ως φαινόμενο έχει δημιουργικό περιεχόμενο και ως διαδικασία εξελικτικό χαρακτήρα (Παντίδης/Πασιάς, 2004: 125-126, Amos, 2002: 195-200).

¹Η ύστερη ή σύγχρονη νεωτερικότητα έχει ως βασικά χαρακτηριστικά της την παγκοσμιοποίηση και τον ατομικισμό και αντιδιαστέλλεται με προς την πρώτη, την απλή ή βιομηχανική νεωτερικότητα που ήρθε σε σύγκρουση με την παράδοση, επικεντρώθηκε στο έθνος‐κράτος και την πλήρη απασχόληση για να κορυφωθεί με τον φορντικό συμβιβασμό του κοινωνικού κράτους μετά τον Β’ Παγκόσμιο πόλεμο – το οποίο ξεκίνησε στην Ευρώπη τη δεκαετία του ΄20, έφτασε στο απώγειό του το 1950‐ 1960 και από το 1980 άρχισε να φθίνει. Η ύστερη ή σύγχρονη νεωτερικότητα είναι η εποχή στην οποία οι νεωτερικές κοινωνίες έρχονται αντιμέτωπες με τις αυτονομημένες, αθέλητες, αθέατες συνέπειες του εκσυγχρονισμού και υποχρεώνονται να επανεξετάσουν σε βάθος τα θεμέλια, τα όρια και την αυτοδυναμία τους (Μπουζάκης, 2005: 136). Η παραπάνω σύγκριση των δύο νεωτερικοτήτων και η μετάβαση από την μία στην άλλη, αφορά, όπως θα διευκρινιστεί και παρακάτω, ένα σύνολο διπολικών σχέσεων που μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε και να δούμε σε αντιπαραβολή τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του φορντικού μοντέλου και της παγκοσμιοποίησης: (α) Φορντισμός (ή κεϋνσιανισμός): Εξουσία Έθνους‐Κράτους, Κράτος πρόνοιας, Ενιαίος συνδικαλισμός, Ηθική της εργασίας, Μηχανική αναπαραγωγή, Ουσιολογισμός (νόημα), Ιστορικός χρόνος (αφηγήσεις). (β) Παγκοσμιοποίηση: Πολυεθνική χρηματιστική εξουσία, Επιλεκτική πρόνοια, φιλανθρωπία, Ατομική διεκδίκηση, Λογική της απασχόλησης, Ηλεκτρονική αναπαραγωγή, Φορμαλισμός (εντύπωση), Εφήμερο παρόν (εμπειρία) (Γκίβαλος, 2005). Σύμφωνα, τέλος, με τον Giddens «φορντισμός είναι ο όρος» που προέρχεται από τον επώνυμο εμπευστή του Henry Ford (1913) «που χρησιμοποιείται για να προσδιορίζει το σύστημα της μαζικής παραγωγής που συνδέεται με την καλλιέργεια των μαζικών αγορών που αυτός δημιούργησε» (Giddens, 1998)

Για μερικούς, η παγκοσμιοποίηση σημαίνει τον εκδυτικισμό/ εξευρωαμερικανισμό της υφηλίου, την κατάργηση των αποστάσεων, την πτώση των συνόρων και την συνειδητοποίηση κοινών αξιών και κοινής μοίρας. Ενώ για άλλους ταυτίζεται με την κυριαρχία του καπιταλισμού, τη νεοφιλελεύθερη οικονομική απορρύθμιση, τη διαιώνιση της εκμετάλλευσης, τη διεύρυνση των ανισοτήτων, την προώθηση της αγοραιοποίησης των κοινωνιών, την εμπορευματοποίηση της γνώσης, τη διεύρυνση του χάσματος Βορρά‐Νότου και του κοινωνικού αποκλεισμού (Καζαμίας, 2003: 17, Μπουζάκης, 2005: 136‐137). Μερικοί τη θεωρούν ως γενεσιουργό διαδικασία ομογενοποίησης, ενώ άλλοι ως διαδικασία διαφοροποίησης λόγω υβριδισμού. Για τον επιχειρηματικό κόσμο αποτελεί μια στρατηγική για τη συσσώρευση κεφαλαίων, την αύξηση του κέρδους και της εξουσίας. Για το κράτος χρησιμοποιείται για την προώθηση της εξουσίας, ενώ πολλές μη κυβερνητικές οργανώσεις (NGOs, Non‐Governmental Organizations) (όπως η Διεθνής Αμνηστία, οι Γιατροί Χωρίς Σύνορα, ο Ερυθρός Σταυρός, η Actionaid, η WWF) βλέπουν την παγκοσμιοποίηση ως μοχλό για την παραγωγή κοινωνικών αγαθών, όπως εκδημοκρατισμός, οικολογικές δραστηριότητες, ενδυνάμωση των αδυνάτων μέσω

των νέων τεχνολογιών. Μερικοί πάλι συνταυτίζουν την παγκοσμιοποίηση με τη νεωτερικότητα και τον εκσυγχρονισμό, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι ακολουθεί και, στην πραγματικότητα, διαφέρει ουσιαστικά από τη νεότερη εποχή (Καζαμίας, 2003: 17‐19).

Ο Καζαμίας προσφέρει ένα χαρακτηριστικό σύνολο διχογνωμιών που προσδιορίζουν τους διαφορετικούς τρόπους πρόσληψης και θεώρησης του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης. Συγκεκριμένα διατυπώνει διαζευκτικές έννοιες, όπως: Νέα παγκόσμια τάξη ή νέα παγκόσμια αταξία; Φιλελευθεροποίηση ή αποικιοποίηση; Αυτονομία ή ετερονομία; Ενσωμάτωση ή αποκλεισμός; Πλούτος ή φτώχεια; Ανάπτυξη της δημοκρατίας ή ανάσχεση της δημοκρατίας; Όνειρο ή εφιάλτης; Ύβρις ή ευλογία; Τάξη ή χάος; (Kazamias/ Roussakis, 2006: 69)

Ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της παγκοσμιοποίησης, που αποτελούν και επιμέρους πεδία των διαφόρων προσεγγίσεων, συνδέονται με ευρύτερες αλλαγές στα πεδία της παραγωγής, της εργασίας, της γνώσης, της επικοινωνίας και της κουλτούρας. Το μέγεθος, το εύρος και η ποιότητα των αλλαγών καθορίζονται από τις «νέες τεχνολογίες», οι οποίες, στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, αποτελούν την πρώτη ύλη, το μέσον αλλά και το προϊόν της όλης διαδικασίας. Έτσι, αντίστοιχα με τον μετασχηματισμό των «εποχών», η κοινωνία θεωρείται ως «μετα‐βιομηχανική» (post‐industrial/ Bell), ως «μετα‐καπιταλιστική» (post‐capitalist/ Drucker), ως «κοινωνία της πληροφορίας» (information society/ Castells), ως «κοινωνία της γνώσης» (knowledge society/ European Commission) (ο.π.).

Η παγκοσμιοποίηση συνδέεται με τη σταδιακή μετεξέλιξη κατά τη διάρκεια της μεταπολεμικής περιόδου, από το «φορντικό» (fordism) στο «μετα‐φορντικό» (post‐fordism) μοντέλο ανάπτυξης των δυτικών κοινωνιών, το οποίο, παράλληλα αντιπροσωπεύει και τη μετάβαση από τον βιομηχανικό στο μετα‐βιομηχανικό τρόπο οργάνωσης και καταμερισμού εργασίας. Βασικό χαρακτηριστικό του μετα‐ φορντισμού θεωρείται η τάση παγκοσμιοποίησης των αγορών, η οποία στηρίζεται στην εκτεταμένη ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών και στην δυνατότητα για ευελιξία σε όλα τα στάδια της παραγωγής. Ο νέος αυτός τύπος οικονομίας βασίζεται στην γνώση (knowledge based economy) και στην θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου (Παντίδης/ Πασιάς, 2004: 127).

1.2 Η παγκοσμιοποίηση, η διεθνοποίηση και η παρουσία των εθνών‐κρατών (εθνικών κρατών)

Η ισχύς των εθνικών κρατών έχει τεθεί εδώ και καιρό υπό αμφισβήτηση. Στην αυγή του 21^ου αιώνα τα εθνικά κράτη επιζητούν την ανεύρεση ισορροπίας ανάμεσα σε ποικίλες προκλήσεις που υποσκάπτουν την άλλοτε κραταιά δύναμή τους. Οι επιταγές, για παράδειγμα, της παγκόσμιας αγοράς ως προς το άνοιγμα των συνόρων στο όνομα της ελεύθερης διακίνησης αγαθών, κεφαλαίου, υπηρεσιών και εργατικού δυναμικού, η εντονότερη παρουσία υπερεθνικών οργανισμών και μη κυβερνητικών οργανώσεων στο διεθνές προσκήνιο, αλλά και οι απαιτήσεις τοπικών κοινοτήτων και «κινήσεων πολιτών» για εκπλήρωση των επιμέρους ενδιαφερόντων τους επηρεάζουν τον κρατικό θεσμό.

Πρωταρχική θέση στην όλη προβληματική κατέχει το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης, το οποίο, όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα, συνδέεται κυρίως με την ανάπτυξη υπερεθνικών δικτύων διακυβέρνησης, με την εξάπλωση της παγκόσμιας αγοράς και την κυριαρχία νεοφιλελεύθερων ιδεολογιών, την πληροφοριακή ηγεμονία των ΜΜΕ και του διαδικτύου, την πολιτισμική επικράτηση των «βιομηχανιών του θεάματος» και τον ομογενοποιημένο τρόπο ζωής, που χαρακτηρίζεται από τάσεις ατομικισμού και καταναλωτισμού (Ζμας, 2007: 1). Σήμερα, για παράδειγμα, ένας από τους βασικούς παράγοντες στη διαδικασία παγκοσμιοποίησης των αγορών είναι οι πολυεθνικές επιχειρήσεις, οι οποίες στηρίζονται σε έναν όγκο ανθρώπινου δυναμικού που τους δίνει την ευελιξία να δρουν στο διεθνές οικονομικό και πολιτικό σύστημα, και να μετασχηματίζονται σε υπερεθνικές εταιρίες, σε παγκόσμια επιχειρηματικά δίκτυα, με πλήθος διεθνών θυγατρικών εταιριών, με παραρτήματα, νομικά προνόμια και πολιτικούς δεσμούς (Παντίδης/ Πασιάς, 2004: 128). Στην ουσία, στις διακρατικές σχέσεις κυρίαρχος διεθνής δρων είναι το έθνος‐κράτος, ενώ αντίθετα στις παγκοσμιοποιημένες σχέσεις το κράτος χάνει το μονοπώλιό του, υφίσταται στην παγκόσμια σκηνή αλλά δεν είναι πρωταγωνιστής. Τη θέση του παίρνουν τόσο οι ενώσεις κρατών (π.χ. ΕΕ), όσο και οι διάφοροι διεθνείς οργανισμοί – μεσολαβητές (Σταμέλος/Βασιλόπουλος, 2004: 34).

Παράλληλα με την παγκοσμιοποίηση γίνεται στις μέρες μας συχνά λόγος και για τη «διεθνοποίηση». Ενώ η πρώτη αφορά, κυρίως, τις οικονομίες των χωρών, η διεθνοποίηση αναφέρεται σε μία διαδικασία διεθνούς και διαπολιτισμικής επικοινωνίας η οποία θέτει τις κοινωνίες και τους πολίτες μπροστά από μια σημαντική πρόκληση: τη διεθνή κατανόηση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμβίωση και αλληλεπίδραση σε έναν κόσμο αλληλεξαρτώμενο και εκ των πραγμάτων πολυπολιτισμικό (Guthrie, 1991: 1‐15, Μακράκης, 1993: 15‐26). Η διεθνοποίηση μπορεί να υπάρξει εκεί όπου το έθνος‐κράτος έχει το κεντρικό ρόλο και οι διμερείς ή πολυμερείς σχέσεις επικρατούν, ενώ στην παγκοσμιοποίηση το ενδιαφέρον στρέφεται σε υπερεθνικό επίπεδο (Vidovich, 2007: 444, Ellingboe, 1997: 57‐79).

Σε καμία περίπτωση, βέβαια, η παγκοσμιοποίηση δεν εκλαμβάνεται ως ομοιογενής και εξισορροπητική διαδικασία που προδικάζει το τέλος του ίδιου του έθνους‐κράτους. Η πορεία του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης δεν οδήγησε στην ισότιμη ανάπτυξη των χωρών, αλλά ούτε έγινε αισθητή με τον ίδιο τρόπο από αυτές. Οι εθνικές και τοπικές διαφοροποιήσεις συνεχίζονται να υφίστανται, αν όχι να οξύνονται. Μεμονωμένα κράτη –κυρίως οι ΗΠΑ‐ και ενώσεις κρατών (ΕΕ) θεωρούνται κύριοι «στυλοβάτες» του παγκόσμιου χωριού. Άλλες πάλι χώρες, όπως η Κίνα, η Ρωσία, η Ινδία και η Βραζιλία, βρίσκονται στο στάδιο της δυναμικής προσαρμογής στις απαιτήσεις των δυτικών προτύπων. Δεν λείπουν, τέλος, και οι χώρες εκείνες που πασχίζουν να υπερβούν το στάδιο της υπανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται καθηλωμένες εδώ και χρόνια (π.χ. Μοζαμβίκη, Αϊτή, Αγκόλα) (Ζμάς, 2007: 2).

Οι αναφορές στην παγκοσμιοποίηση συνήθως την καθιστούν «υπεύθυνη» για αρκετά από τα χαρακτηριστικά των σημερινών κοινωνιών, αντιμετωπίζοντάς την από διαφορετικές οπτικές γωνίες και, σε κάθε περίπτωση, αποδίδοντάς της ανάλογο περιεχόμενο. Σαφής είναι επίσης και η προσέγγισή της με έννοιες όπως η οικονομική, η πολιτική και πολιτισμική εκδοχή. Ο ίδιος ο όρος δεν αναφέρεται σε μια μοναδική κατάσταση ή διαδικασία. Ως κοινωνικό‐ιστορικό φαινόμενο είναι πολυδιάστατο και πολυσχιδές και επηρεάζει όλες τις κοινωνικές εκφάνσεις, όπως είναι ο πολιτισμός, η πολιτική, η οικονομία, το θεσμικό δίκαιο.

Σε οικονομικό πλαίσιο η παγκοσμιοποίηση, όπως εμφανίζεται σήμερα, αναφέρεται στη σταδιακή και όλο διευρυνόμενη άρση των φραγμών στη διακίνηση αγαθών, κεφαλαίου, και εργατικού δυναμικού ανάμεσα στις διάφορες χώρες. Στην Ευρώπη, και ειδικότερα στην ΕΕ, η εμπειρία αυτή καθίσταται εντονότερη τις τελευταίες δεκαετίες με τις προσπάθειες οικονομικής και νομισματικής ενοποίησης. Αλλά και εκτός ΕΕ, σε διεθνές επίπεδο, οι εμπορικές συμφωνίες αυξάνονται και διευρύνονται με μεγάλη ταχύτητα.

Σε πολιτισμικό πλαίσιο η παγκοσμιοποίηση αναφέρεται κυρίως στην τάση διεθνοποίησης της κουλτούρας και του πολιτισμικού κεφαλαίου, η οποία υποστηρίζεται από τη βελτίωση της επικοινωνίας και της πολιτισμικής ανταλλαγής ανάμεσα στους λαούς και στις διάφορες πολιτισμικές ομάδες. Σε κάθε περίπτωση οι ανταλλαγές αυτές γίνονται όλο και συχνότερα, με μεγάλη ποικιλία τρόπων και διαρκώς αυξανόμενη ταχύτητα – οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) συνεπικουρούν προς αυτή τη κατεύθυνση (Καρατζιά‐Σταυλιώτη&Λαμπρόπουλος, 2006: 22‐23, Τσαούσης, 2006).

1.3 Η έκρηξη των γνώσεων υπό το πρίσμα της παγκοσμιοποίησης

Τις αλλαγές που έχουν επέλθει από την παγκοσμιοποίηση συμπληρώνει και υποστηρίζει η λεγόμενη μεγάλη έκρηξη (big bang) στην ανθρώπινη γνώση. Καταγράφεται ότι στα περισσότερα επιστημονικά πεδία η γνώση «απαξιώνεται» ή «απαρχιώνεται» σε χρόνο υποπολλαπλάσιο από ό,τι γινόταν τις προηγούμενες δεκαετίες και σε βαθμό που η διαχείρισή της δεν είναι εύκολο να συμβαδίζει με το περιεχόμενο των σχολικών Προγραμμάτων Σπουδών, αλλά και με μεθοδολογίες που τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα και το παραδοσιακό σχολείο αξιοποιούν και παρέχουν. Ένα επιστημονικό πεδίο, στο οποίο η γνώση αλλά και οι εφαρμογές της έχουν «εκτοξευθεί», είναι αυτό των νέων τεχνολογιών που έχουν κυριολεκτικά εισβάλλει στην επαγγελματική αλλά και προσωπική ζωή των περισσότερων ανθρώπων. Ο λεγόμενος «τεχνολογικός αλφαβητισμός» ή «εγγραμματισμός» αποτελεί πλέον σημαντικό χώρο για εκπαιδευτικές συζητήσεις και πρακτικές υλοποίησης και εφαρμογής. Οι τεχνολογικές κυρίως αλλαγές αλλά και η ραγδαία ανάπτυξη της γνώσης, η ευκολία της πρόσβασης της πληροφορίας και η ταχύτητα μεταφοράς και διακίνησης των οποιωνδήποτε πληροφοριών οδήγησε υπερεθνικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ και η ΕΕ, να ονομάσουν τη σημερινή κοινωνία, Κοινωνία της πληροφορίας αλλά και Κοινωνία της γνώσης.

Η παγκοσμιοποίηση επιδρά και επιβάλλει τις λειτουργίες της στην κοινωνία και κατ’ επέκταση σε όλες τις δομές της, με αποτέλεσμα το μετασχηματισμό της παραγωγικής διαδικασίας, η οποία έχει πάψει να στηρίζεται στις παραδοσιακές οικονομικές της βάσεις και στις εισροές. Ως εισροές στην παραγωγική διαδικασία στο πλαίσιο της κλασικής οικονομικής θεωρίας αναφέρονταν αρχικά το κεφάλαιο και η εργασία. Μετά τη βιομηχανική επανάσταση η τεχνολογία ή ο τεχνολογικός εξοπλισμός προστέθηκαν στις εισροές της παραγωγικής διαδικασίας (βιομηχανική εποχή ‐ modernity). Η έννοια του ανθρώπινου κεφαλαίου, δηλαδή των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που είναι ενσωματωμένες στον άνθρωπο και οι οποίες μπορούν να καλλιεργηθούν και να αναπτυχθούν με διαδικασίες μάθησης και κατάρτισης, ώστε να τον καθιστούν περισσότερο παραγωγικό, ενσωματώθηκε στο μοντέλο παραγωγής με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου[2] (Καρατζιά-Σταυλιώτη& Λαμπρόπουλος, 2006:23-24).

Η σημερινή παραγωγική διαδικασία δίνει βαρύτητα στην ανθρώπινη γνώση και την αξιοποίησή της μέσα από τη βελτίωση του ανθρώπινου κεφαλαίου, έτσι ώστε το πλαίσιο, το είδος και το περιεχόμενο των δεξιοτήτων, γνώσεων, στάσεων, αξιών και ικανοτήτων που προβάλλονται ως αναγκαία για τις σημερινές κοινωνίες και οικονομίες να αλλάζουν. Νέου είδους χαρακτηριστικά περιγράφουν το εργατικό δυναμικό και τους μελλοντικούς πολίτες για τους οποίους βασικά υπεύθυνα είναι τα εκπαιδευτικά συστήματα (CERI 2001, Council of Europe 2003). Το σημερινό σχολείο καλείται να βοηθήσει στην προετοιμασία όλων των ατόμων που θα συμμετάσχουν στις κοινωνίες ως εργαζόμενοι και ως πολίτες. Από τη μία, οι εργαζόμενοι θα πρέπει να είναι ικανοί να καλύψουν θέσεις σε νέου τύπου «υπηρεσίες», ή και να είναι ευέλικτοι και σε ετοιμότητα για ανανεώνουν τις ήδη κατεκτημένες γνώσεις τους. Από την άλλη, οι πολίτες να είναι συμμέτοχοι στη δημοκρατία με υπευθυνότητα και δημιουργική δραστηριότητα (Καρατζιά‐ Σταυλιώτη&Λαμπρόπουλος, 2006: 25).

1.4 Η εκπαίδευση υπό το πρίσμα της παγκοσμιοποίησης

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια σχετικά έντονη επιστημονική και συγγραφική δραστηριότητα σχετικά με τις συνέπειες της παγκοσμιοποίησης στην εκπαίδευση. Η σχολική εκπαίδευση αξιολογείται συχνά με βάση τα ίδια κριτήρια με τα οποία αξιολογούνται οι επιχειρήσεις, δηλαδή τα κριτήρια της «αποτελεσματικότητας» και της «παραγωγικότητας», τα κριτήρια δηλαδή του management. Δίνεται έμφαση στην απόδοση λόγου (accountability), στα στάνταρντς, στα τεστ, στην καθοδήγηση του διδακτικού προσωπικού, στην επίδοση των μαθητών σε παραγωγικούς κυρίως γνωστικούς τομείς (μαθηματικά και τεχνοεπιστημονική γνώση), στη συμμετοχή σε διεθνείς έρευνες που εξετάζουν τις επιδόσεις των μαθητών (TIMSS, PISA). Επισημαίνεται η στροφή προς την επαγγελματοποίηση της σχολικής εκπαίδευσης και τη συρρίκνωση της γενικής παιδείας και ιδιαίτερα της ανθρωπιστικής παιδείας. Το πρόγραμμα σπουδών –το curriculum‐ από κυρίως παιδοκεντρικό και πολιτισμικο‐κεντρικό γίνεται κυρίως οικονομικο‐κεντρικό. Αυτό παρατηρείται σε χώρες, όπως η Ιαπωνία, οι ΗΠΑ, η Αγγλία, η Γερμανία, οι Σκανδιναβικές χώρες, ακόμη και η Κίνα και η Ρωσία.

Η εκπαίδευση, από δημόσιο και κρατικό αγαθό, που στοχεύει μεταξύ των άλλων στη διαμόρφωση ενάρετων πολιτών «για το καλό της πόλεως» (στην παιδεία του Αριστοτέλη), μετατρέπεται σε εμπορεύσιμο και, σε πολλές περιπτώσεις, ιδιωτικό αγαθό/προϊόν «για το καλό του ατόμου». Παρατηρείται μια αυξανόμενη τάση προς την ιδιωτικοποίηση και την «απορρύθμιση» (deregulation) του ρόλου της πολιτείας στην παροχή δημόσιας εκπαίδευσης, ο οποίος περιορίζεται, και ενώ συνεχίζει να εξασφαλίζει δωρεάν βασική παιδεία για όλους, προβαίνει σταδιακά στην επιβολή διδάκτρων «επιλεκτικού ή και συμπληρωματικού χαρακτήρα» στα δημόσια πανεπιστήμια και σε άλλα δημόσια τριτοβάθμια ιδρύματα (Καζαμίας, 2003: 21‐24).

Επίσης ο ρόλος του εκπαιδευτικού‐δασκάλου αλλάζει. Μειώνεται η «σχετική αυτονομία και ανεξαρτησία» των εκπαιδευτικών, των υπευθύνων για την ενδοσχολική παιδαγωγική διαδικασία και την παιδεία. Ο εκπαιδευτικός, από αυτόνομος επαγγελματίας‐παιδαγωγός μετατρέπεται, στο πλαίσιο αυτής της λογικής, σε τεχνοκράτη διεκπεραιωτή και εντολοδόχο.

Η εκπαίδευση και η παγκόσμια οικονομία γίνονται αντιληπτές σε μια σχέση αλληλεξάρτησης. Ο ανταγωνισμός στην παγκόσμια οικονομία εξαρτάται από την ποιότητα της εκπαίδευσης, ενώ οι στόχοι της παιδείας εξαρτώνται από την οικονομία. Έτσι, η παιδεία τείνει να αλλάζει σε ρυθμούς και στόχους ανάλογους με τις απαιτήσεις της οικονομίας, με αποτέλεσμα η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου να επικρατεί σε συζητήσεις για την εκπαίδευση και την οικονομία. Σύμφωνα με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, η εκπαίδευση είναι μια επένδυση που, κατά τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, προετοιμάζει τους ανθρώπους (μαθητές/φοιτητές) για να συνεισφέρουν στην οικονομική ανάπτυξη (ο.π.: 25‐27).

Η εκπαιδευτική πολιτική, ως εφαρμογή των αρχών της παιδείας σε συγκεκριμένη κοινωνία, οφείλει να μην περιορίζεται στην προσαρμογή της εκπαίδευσης στο υπάρχον πλαίσιο, αλλά να προσβλέπει στην άνοδο του γενικού μορφωτικού επιπέδου και στην ενίσχυση των δεσμών του πολίτη με την κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι, δεν θα πρέπει η εκπαίδευση να αντιμετωπίζεται τεχνοκρατικά και ωφελιμιστικά, με βάση μόνο ποσοτικά μετρήσιμα κριτήρια οικονομικής αποδοτικότητας. Η εκπαίδευση αποτελεί άλλωστε ενέργεια της κοινωνίας και οι σκοποί της δεν είναι άλλοι από τους σκοπούς της κοινωνίας, μέσω της οποίας η εκπαίδευση προωθεί δυναμικές αναπτυξιακές διαδικασίες. Έτσι, δεν καλείται απλώς να αναμεταδώσει γνώσεις και να αναπαράγει κοινωνικά μοντέλα, αλλά με την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης παρέχει τα μέσα για την υπέρβαση συγκρούσεων και αλλοτριωτικών καταστάσεων. Το κοινωνικό περιβάλλον δεν είναι αμετάβλητο ή στατικό, γι’ αυτό και η εκπαίδευση πρέπει να είναι ανοικτή τόσο στην αναδημιουργία όσο και στην ανατροπή των όρων παροχής των γνώσεων (Πανούσης, 2005: 164).

1.5 Η παγκοσμιοποίηση στη σχολική πρακτική

Διαχρονικά τα περισσότερα κοινωνικά θέματα, ζητήματα και προβλήματα ανάγονται στο επίπεδο της εκπαίδευσης και του σχολείου, επιβαρύνοντας τόσο τον παιδαγωγικό όσο και τον κοινωνικό του ρόλο. Μέσω της εκπαίδευσης η σημερινή κοινωνία μπορεί να βαδίσει προς την πρόοδο, προσεγγίζοντας τα προβλήματα μέσα από την εκπαίδευση, την αγωγή και την παιδεία και θέτοντας έτσι τα θεμέλια για πραγματική κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη στην οποία θα συμμετέχουν όλα τα άτομα και οι κοινωνικές ομάδες.

Η παγκοσμιοποίηση συνδέεται και συνοδεύεται, ειδικά με βάση την πολιτισμική εκδοχή, και από την έννοια της πολυπολιτισμικότητας. Οι κοινωνίες δέχονται τις προκλήσεις που προκαλούν οι δημογραφικές ανακατατάξεις σε διάφορα μέρη του πλανήτη και που μπορεί να οφείλονται σε οικονομικούς λόγους, πολεμικές συρράξεις, ανακατατάξεις συνόρων. Στην πραγματικότητα οι συγκεκριμένες ομάδες που μετακινούνται και μεταναστεύουν κινδυνεύουν όλο και περισσότερο από τον κοινωνικό αλλά και τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό.

Σε σχέση με την πολιτική εκδοχή της παγκοσμιοποίησης γίνονται συχνά αναφορές στην αναγκαιότητα προώθησης της αυτοδυναμίας (αυτοδιαχείριση, αυτοαξιολόγηση) του σχολείου, αναφορές που εξειδικεύονται σε πολιτικές ανάλογα με το ιστορικό και το κοινωνικό πλαίσιο του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Ταυτόχρονα ενισχύεται η θέση ότι όλοι όσοι συμμετέχουν στην παροχή του εκπαιδευτικού αγαθού της παιδείας, που είναι κοινωνικό και δημόσιο, θα πρέπει να λογοδοτούν τόσο για τους χρηματικούς, όσο και για τους κεφαλαιουχικούς και ανθρώπινους πόρους που επενδύονται σε αυτήν. Προωθείται δηλαδή η πολιτική απόδοσης λόγου (Καρατζιά‐Σταυλιώτη&Λαμπρόπουλος, 2006: 25‐26).

Στη σχολική πρακτική τα θέματα που προκύπτουν σήμερα, στην εποχή της κοινωνίας της γνώσης, αφορούν τη διαχείριση του τεράστιου όγκου της γνώσης. Η γνώση δεν είναι απλώς τεράστια σήμερα, αλλά πολλαπλασιάζεται με ταχύτατους ρυθμούς και τα άτομα θα πρέπει να είναι ικανά να διαχειρίζονται τη ραγδαία αυτή

αύξηση της γνώσης. Δεν είναι τυχαίο, λοιπόν, το γεγονός ότι αναδεικνύεται όλο και περισσότερο η ανάγκη απόκτησης και διαρκούς εφαρμογής μεθόδων για την κατάκτηση της γνώσης από τα ίδια τα άτομα, δηλαδή για αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Η κατακερματισμένη γνώση, η οποία πολλές φορές προσφέρεται στις σχολικές τάξεις από τα σαφώς διαχωρισμένα γνωστικά επιστημονικά πεδία, χάνει την ολιστική μορφή που χαρακτηρίζει την πραγματική γνώση. Για το λόγο αυτό γίνεται όλο και μεγαλύτερη αναφορά και εφαρμογή στη διεπιστημονική οργάνωση και διαθεματική διασύνδεση της γνώσης.

Συχνά, επίσης, και στο πλαίσιο της ενίσχυσης του παιδαγωγικού ρόλου του σχολείου, υπάρχουν αναφορές σε πολιτικές που προωθούν το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Στην περίπτωση αυτή είναι απαραίτητη μια αποτελεσματική διαχείριση των διαπροσωπικών σχέσεων σε ένα ανοικτό σχολείο. Σε ένα τέτοιο σχολείο, οι γονείς, οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και η τοπική κοινωνία θα βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία, η οποία πρέπει να στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (ο.π.: 27‐28).

Η εκπαιδευτική πολιτική χαράσσεται, λοιπόν, σε τρία επίπεδα, στο διεθνές, το κρατικό και το τοπικό. Καθένα από αυτά έχει τη δική του βαρύτητα και αξία, αν και οι στόχοι τους αποκλίνουν συχνά μεταξύ τους. Το συγκεκριμένο glonacal (global+national+local) πεδίο διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελείται από αλληλοσυνδεόμενα υπερεθνικά, εθνικά και τοπικά δίκτυα (όπως δημοτική βιβλιοθήκη, μουσεία, τοπικοί σύλλογοι) (networks) διαφορετικής διάστασης και σημασίας. Σε αυτόν τον δικτυακό χώρο τα εθνικά κράτη διατηρούν τον οργανωτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών τους συστημάτων, παρά τις ανησυχίες για πλήρη εξασθένιση της κυριαρχίας τους. Δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο ότι οι διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα εθνικά συστήματα παιδείας παραμένουν αξιοσημείωτες παρά τις κοινές προκλήσεις με τις οποίες έρχονται αντιμέτωπα. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι τα κράτη ασκούν ανεξάρτητη πολιτική στο χώρο της παιδείας, καθώς ποτέ δεν βρίσκονται σε απομόνωση. Το φαινόμενο του «εκπαιδευτικού δανεισμού», το οποίο στις μέρες μας μεταφράζεται με τις έννοιες της «αποδοτικότητας», «αποτελεσματικότητας», «πολυπολιτισμικότητας», «ποιοτικής μέτρησης», «αποκεντρωτικής διαχείρισης» και «ιδιωτικοποίησης», επιβεβαιώνει την προσπάθεια χάραξης μιας κοινής εκπαιδευτικής γραμμής. Η συγκεκριμένη δέσμη εκπαιδευτικών εννοιών ή γενικότερα ο σύγχρονος λόγος εκπαιδευτικής πολιτικής παράγεται ως επί το πλείστον, στο πλαίσιο υπερεθνικών οργανισμών και διεθνών ιδρυμάτων (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα). Τα κράτη ως μέλη αυτών συμπράττουν αναμφίβολα στις διαδικασίες διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού λόγου, ανάλογα βέβαια με την ισχύ που διαθέτουν στο ευρύτερο γεωγραφικό και οικονομοπολιτικό στερέωμα (Ζμας, 2007: 3‐4).

2. Η λειτουργία και οι αρμοδιότητες των Διεθνών Οργανισμών

Η Παγκόσμια Διάσκεψη Κορυφής για την Κοινωνική Ανάπτυξη, που συνήλθε στην Κοπεγχάγη το 1995, όρισε το έτος 2015 ως το καταληκτικό έτος εφαρμογής της Καθολικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (“Universal primary education’’) (EU, COM(94) 669 Final). Το 2000 ο ΟΗΕ καθόρισε και αυτός το ίδιο έτος ως όριο για την επίτευξη των εκπαιδευτικών σκοπών που περιλαμβάνονται στο Πρόγραμμά του της Νέας Χιλιετίας. Ακολουθώντας τις αποφάσεις αυτές το Παγκόσμιο Φόρουμ του

ο.π.:

Ντακάρ έθεσε και αυτό το έτος 2015 ως το χρονικό σημείο για την ολοκλήρωση του Προγράμματος «Εκπαίδευση για όλους» (“Education for All”) (Unesco, 2000: The Dakar Framework for Action).

Ο χαρακτήρας της εκπαιδευτικής πολιτικής των Διεθνών Οργανισμών, διαμορφώνεται και εκφράζεται μέσα από τη λειτουργία τους, η οποία δεν μπορεί παρά να λάβει υπόψη της τις δυσχέρειες που αντιμετωπίζουν τα κράτη‐μέλη τους στην εφαρμογή μιας φιλόδοξης εκπαιδευτικής πολιτικής, την οποία διατυπώνουν τα ίδια και η οποία ξεπερνάει εμφανώς τις αντικειμενικές τους δυνατότητες να την εφαρμόσουν. Οι Διεθνείς Οργανισμοί δεν μπορούν να διαμορφώσουν και να προωθήσουν ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσης των κρατών‐μελών τους. Μπορούν, όμως, να οδηγήσουν σε διαπιστώσεις της φύσης και έκτασης των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα κράτη‐μέλη τους και να προκαλέσουν την εκ μέρους τους δέσμευση για την επίλυσή τους. Μπορούν, επίσης, να προκαλέσουν τη συγκρότηση κοινά αποδεκτών οργάνων για την μελέτη των προβλημάτων αυτών και την πρόταση συγκεκριμένων στόχων για την αντιμετώπισή τους. Η αρμοδιότητα, όμως, αυτή των Διεθνών Οργανισμών συνιστά από τα πράγματα συγκρότηση και υποβολή εκ μέρους τους μιας πρότασης προσδιορισμού επιδιωκομένων στόχων και προτεραιοτήτων στο πλαίσιο μιας κοινά αποδεκτής πορείας για την επίτευξη ενός κοινού τελικού αποτελέσματος. Οι Διεθνείς Οργανισμοί μπορούν επίσης να προτείνουν στα κράτη‐μέλη τους μέτρα και μέσα ελέγχου της ακολουθούμενης πορείας για την επίτευξη των στόχων που έχουν γίνει κοινά αποδεκτοί και για την περιοδική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που έχουν επιτευχθεί (Τσαούσης, 2007: 149).

Αν δεχθούμε ότι «πολιτική» είναι η επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων και ότι, ως σύνθετη πράξη, η πολιτική περιλαμβάνει μια στρατηγική, δηλαδή την δημιουργία στόχων που οδηγούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα, και μια τακτική που συνίσταται στην μεθόδευση της επίτευξης των στόχων, τότε η συνολική δραστηριότητα των Διεθνών Οργανισμών εκφράζει μια συγκεκριμένη πολιτική. Από την άλλη μεριά, τόσο η αποδοχή και η υιοθέτηση εκ μέρους των κρατών‐μελών των προτάσεων των οργάνων των Διεθνών Οργανισμών όσο και η δέσμευσή τους για την υλοποίησή τους, αποτελούν εκφράσεις μιας δικής τους συγκεκριμένης πολιτικής. Οι Διεθνείς Οργανισμοί διαμορφώνουν με τις προτάσεις των εκτελεστικών οργάνων τους και τις αποφάσεις των κρατών‐μελών τους μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική που έχει συγκεκριμένο προσανατολισμό και συγκεκριμένους στόχους. Από την άλλη, η αποδοχή των προτάσεων των εκτελεστικών οργάνων των Διεθνών Οργανισμών και η δέσμευση για την υλοποίηση των προτάσεων αυτών, έγκειται στη δικαιοδοσία των κρατών‐μελών διαμορφώνοντας έτσι μια δική τους συγκεκριμένη εθνική πολιτική προώθησης στο

πλαίσιο της επικράτειάς τους, της γενικής πολιτικής των διεθνών Οργανισμών (150).

2.1. Ανάπτυξη υπερεθνικών δικτύων και οργανισμών και η εκπαιδευτική τους πολιτική

Βάση της πολιτικής εκδοχής για την παγκοσμιοποίηση αποτελεί ο προβληματισμός για το ρόλο του κράτους και τον περιορισμό της εθνικής κυριαρχίας. Αρχικά αναφέρεται ότι το έθνος‐κράτος δεν μπορεί να ελέγξει τις εθνικές οικονομικές εξελίξεις στο σημερινό διεθνοποιημένο περιβάλλον. Η θέση αυτή ενισχύεται από το επιχείρημα πως οι πολυεθνικές οικονομικές συμβατικές εξωτερικές σχέσεις διαρκώς αυξάνονται και αποκτούν τεράστια δύναμη που υπερβαίνει τα σύνορα του εθνικού κράτους, κυρίως σε θεσμικό επίπεδο. Πολλές κυβερνήσεις, για παράδειγμα, εκδηλώνουν αδυναμία στην άσκηση κοινωνικής πολιτικής με κύριο αντίποδα στη συζήτηση την προώθηση της ανταγωνιστικότητας και της παραγωγικότητας στην οικονομία. Καταγράφεται πως το κράτος φαίνεται να εμφανίζει προβλήματα στη νομιμοποιητική του λειτουργία, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στην περίπτωση αναγνώρισης εκπαιδευτικών πιστωτικών μονάδων μεταξύ των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων (βλ. Ματθαίου 2006). Έτσι, βλέπουμε σε αρκετές περιπτώσεις οι κυβερνήσεις να εκχωρούν μέρος της πολιτικής τους ισχύος σε υπερεθνικούς οργανισμούς και συνεργασίες, γεγονός το οποίο, έπειτα, οι ίδιες αποποιούνται, καθώς το θεωρούν ως παρέμβαση στην εσωτερική τους διακυβέρνηση (Καρατζιά‐Σταυλιώτη&Λαμπρόπουλος, 2006: 28).

Η αμφισβήτηση της κρατικής ισχύος από αναδυόμενες υπερεθνικές και τοπικές εξουσίες θέτει τον κεντρικό άξονα προβληματισμού, επιβεβαιώνοντας τη διαδεδομένη στην επιστημονική βιβλιογραφία ρήση του D. Bell ότι τα εθνικά κράτη έχουν καταστεί «πολύ μικρά για τα μεγάλα προβλήματα της ζωής και πολύ μεγάλα για τα μικρά». Η δυνατότητα του κράτους να χαράζει την οικονομική του πολιτική, αγνοώντας τα κελεύσματα της παγκόσμιας αγοράς, έχει μετριαστεί. Η διεθνοποίηση της αγοράς ταυτίστηκε με το άνοιγμα των κρατικών συνόρων προς όφελος της ελεύθερης διακίνησης κεφαλαίου, αγαθών, εργατικού δυναμικού, υπηρεσιών και πληροφοριών. Συγχρόνως, ο παρεμβατικός και προστατευτικός ρόλος του κράτους πρόνοιας προς όφελος των κοινωνικά ασθενέστερων στρωμάτων συρρικνώνεται, καθώς οι δημόσιες υπηρεσίες και επιχειρήσεις (π.χ. υγείας, τηλεπικοινωνιών και μέσων μαζικής μεταφοράς) ιδιωτικοποιούνται υπό το βάρος της πολυδάπανης λειτουργίας τους και των πιέσεων της ελεύθερης αγοράς (Ζμας, 2007: 9).

Η περιορισμένη δυνατότητα των εθνικών κρατών να ελέγχουν απόλυτα τη νομισματική τους πολιτική και τη ροή των πληροφοριών στην επικράτειά τους, αλλά και η αδυναμία τους να αντιμετωπίζουν από μόνα τους παγκοσμίου επιπέδου προκλήσεις (π.χ. οικολογικές καταστροφές, διασυνοριακή εγκληματικότητα) υπαγορεύουν, πλέον, τη σταδιακή αλληλοδικτύωσή τους. Η ενσωμάτωσή τους σε υπερεθνικούς οργανισμούς (ΟΗΕ, ΝΑΤΟ, ΕΕ, ΟΟΣΑ, G8) και η ισχυροποίηση των τελευταίων ως πολιτικών ολοκληρωμάτων καθιστούν εμφανή την εξάρτηση των μεμονωμένων χωρών από αυτούς τους οργανισμούς. Τα εθνικά κράτη συμμετέχουν πια σε υπερεθνικά δίκτυα ως σημαίνοντες κόμβοι και όχι ως αποκλειστικοί φορείς εξουσίας και η εύρυθμη λειτουργία του δικτύου βασίζεται στην εμπιστοσύνη που καλλιεργείται μεταξύ των κόμβων του. Σε αυτά τα δίκτυα συμπεριλαμβάνονται πολυεθνικές εταιρείες, μη κυβερνητικές οργανώσεις και ομάδες ακτιβιστών. Ενδεικτικό παράδειγμα αποτελεί η Ευρωπαϊκή Ένωση, το «δίκτυο των δικτύων». Η συμμετοχή σε αυτήν εθνικών κρατών ως κόμβων διαφορετικού μεγέθους και ανόμοιας δύναμης έχει αναμφίβολα επιπτώσεις στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και τον καθορισμό κοινών στόχων. Οι επιδιώξεις των υπερεθνικών δικτύων φαίνεται να υπερβαίνουν τα ξεχωριστά ενδιαφέροντα των κρατών. Η ανεύρεση, μάλιστα, συμβιβαστικών λύσεων σε κρίσιμες περιόδους διαφωνιών κρίνεται απαραίτητη όχι μόνο για να εξομαλυνθεί η δυσλειτουργία του δικτύου, αλλά και για να αποφευχθεί, όσο είναι εφικτό, ο εξοστρακισμός μεμονωμένων κόμβων, που ενδέχεται να αποδυναμωθούν περαιτέρω εξαιτίας της απομάκρυνσής τους από το δίκτυο (Ζμας, 2007: 10‐11, Τσαούσης, 2007: 163).

Πέρα, όμως, από όλα αυτά, παρατηρούμε και μια κινητικότητα και ενδυνάμωση όσον αφορά τα τοπικά δίκτυα. Τοπικά κινήματα πολλαπλασιάζονται συνεχώς, ενώ ετερόκλητες φυλετικές μειονότητες και θρησκευτικές ομάδες κινητοποιούνται δυναμικά για τη διατήρηση της ιδιαιτερότητάς τους. Το ενδιαφέρον για την πολυπολιτισμικότητα έχει αναζωπυρωθεί. Η κρατική εξουσία καλείται να ισορροπήσει τα αντικρουόμενα αιτήματα που προβάλλονται από τοπικές κοινότητες και μεμονωμένες ομάδες με την παροχή μεγαλύτερης διοικητικής και οργανωτικής ευελιξίας. Σε αντίθεση, λοιπόν, με όλα τα παραπάνω, ο μύθος του αδύναμου έθνους‐κράτους αρχίζει να καταρρέει, καθώς η ισχύς των κρατών παραμένει αισθητή μέσα από τη συσπείρωσή τους σε υπερεθνικά δίκτυα στα οποία συμμετέχουν ως ανισοβαρείς κόμβοι (Ζμας, 2007: 12).

Στην ουσία, η σημαντικότερη μεταβολή που έχει επέλθει στο χώρο της παραγωγικής διαδικασίας αφορά τον κεντρικό ρόλο που διαδραματίζει η γνώση στο πλαίσιο του διεθνούς οικονομικού ανταγωνισμού. Κυρίαρχη θέση στο πεδίο του παγκόσμιου καπιταλισμού κατέχει εκείνος που παράγει καινοτόμο γνώση και ελέγχει τη μετέπειτα επεξεργασία, διανομή, διαχείριση και αξιοποίησή της. Η γνώση αποτελεί, με άλλα λόγια, κινητήρια δύναμη για την οικονομική ανάπτυξη και πρόοδο, διότι το κέντρο βάρους του ανταγωνισμού επικεντρώνεται περισσότερο στην απλή ροή πληροφοριών, παρά στην κατασκευή και κατοχή φυσικών αγαθών (π.χ. φυσικοί πόροι, μηχανήματα). Έτσι, όπως έχει ήδη αναφερθεί, ο καθοριστικός ρόλος που διαδραματίζουν τα έθνη κράτη στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών τους συστημάτων αποτελεί κοινό σημείο αναφοράς για διάφορα επιστημονικά πεδία. Το κράτος φέρει μέχρι σήμερα την κύρια ευθύνη για την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, χρηματοδοτώντας, ρυθμίζοντας και εντέλει ελέγχοντας προγραμματισμένες διαδικασίες μάθησης. Η ουσιαστική, εξάλλου, σημασία της εκπαίδευσης αναφορικά με τη σταθεροποίηση της κρατικής κυριαρχίας έχει κατά κόρον επισημανθεί από την επιστημονική κοινότητα, ο ρόλος του σχολικού θεσμού συνίσταται, ανάμεσα στα άλλα, στη συμβολική νομιμοποίηση της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας και του ίδιου του έθνους‐κράτους.

Καθώς τα κράτη «δικτυώνονται» στο πλαίσιο του παγκόσμιου χωριού και την ανάπτυξη των υπερεθνικών οργανισμών, ο χώρος της εκπαίδευσης δεν μένει ανεπηρέαστος, καθώς η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δέχεται πλέον ισχυρές πιέσεις τόσο σε μακροεπίπεδο όσο και σε μικροεπίπεδο. Η κατάσταση αυτή αφορά τόσο το βαθμό διατήρησης της εθνικής κυριαρχίας στον εκπαιδευτικό χώρο, με το δικαίωμα σχηματισμού και ελέγχου των δικών τους εκπαιδευτικών πρακτικών, όσο και την αναδόμηση και σύγκριση των εθνικών συστημάτων, αναδεικνύοντας έτσι τις μεταξύ τους διαφοροποιήσεις (Ζμας, 2007: 1‐2).

2.2. Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης ‐ ΟΟΣΑ

Ένας διεθνής οργανισμός που έχει καταφέρει, εδώ και χρόνια, να βρίσκεται στην πρώτη γραμμή των προσπαθειών για τη διευθέτηση διακρατικών προβλημάτων, αλλά και στην παροχή υποστήριξης στις κυβερνήσεις χωρών, προκειμένου να ανταποκριθούν στις νέες προκλήσεις είναι ο ΟΟΣΑ (OECD).

Ο Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (ΟΟΣΑ) δημιουργήθηκε το 1961, αποτελείται από 30 κράτη‐μέλη και προσφέρει στις κυβερνήσεις των κρατών‐μελών τη δυνατότητα να συνομιλούν, να ανταλλάσσουν εμπειρίες και απόψεις και να βρίσκουν λύσεις σε συνήθη προβλήματα εθνικού ενδιαφέροντος. Η βασική αποστολή του είναι να δίνει την ευκαιρία στα κράτη‐μέλη να συνεργάζονται και να ανταλλάσσουν απόψεις, έτσι ώστε να επιτευχθεί η μεγαλύτερη δυνατή οικονομική άνθιση και να βελτιωθούν οι συνθήκες διαβίωσης των πληθυσμών τους.

Σήμερα ο ΟΟΣΑ αποτελεί μια από τις μεγαλύτερες πηγές οικονομικών και κοινωνικών δεδομένων παγκοσμίως. Δημοσιοποιεί αναλύσεις και προγνώσεις για τις εξελίξεις στην οικονομία και ταυτόχρονα εντοπίζει και ερευνά τις αλλαγές που παρατηρούνται σε τομείς όπως η γεωργία, το περιβάλλον, η τεχνολογία, το εμπόριο και η εκπαίδευση. Τα κράτη‐μέλη που αποτελούν τον ΟΟΣΑ είναι: Αυστραλία, Αυστρία, Βέλγιο, Γαλλία, Γερμανία, Δανία, Δημοκρατία της Σλοβακίας, Δημοκρατία της Τσεχίας, Ελβετία, Ελλάδα, Ηνωμένο Βασίλειο, Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, Ιαπωνία, Ιρλανδία, Ισλανδία, Ισπανία, Ιταλία, Καναδάς, Κορέα, Λουξεμβούργο, Μεξικό, Νέα Ζηλανδία, Νορβηγία, Ολλανδία, Ουγγαρία, Πολωνία, Πορτογαλία, Σουηδία, Τουρκία, Φινλανδία (Θεοχάρης, 2006: 169, www.oecd.org).

Ο Οργανισμός από τη στιγμή της ίδρυσής του έχει αναλάβει ορισμένες πρωτοβουλίες και δραστηριότητες. Μερικές από αυτές αναπτύσσονται παρακάτω.

Ο ΟΟΣΑ δεν θέτει κανονισμούς, όπως συμβαίνει με άλλους διεθνείς οργανισμούς. Αντιθέτως, ενθαρρύνει τις συνομιλίες και προωθεί την καθιέρωση νομοθετικών πλαισίων. Ο ρόλος του είναι συμβουλευτικός, προκειμένου να βοηθήσει το έργο του καθορισμού των κυβερνητικών πολιτικών των κρατών‐μελών. Ενθαρρύνει τον αντικειμενικό διάλογο, βοηθώντας στην κατανόηση των προβλημάτων που αναδύονται μέσα σε έναν ολοένα και πιο περίπλοκο κόσμο. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό πλεονέκτημα του Οργανισμού είναι η δυνατότητα να καλύπτει όλους τους τομείς των κυβερνητικών δραστηριοτήτων με συστηματικό τρόπο.

Όπως όμως γίνεται κατανοητό, ο ΟΟΣΑ είναι ένας διεθνής οργανισμός με αποτέλεσμα να διατηρεί στενούς δεσμούς και με μη κράτη‐μέλη. Έτσι συνεργάζεται με 70 κράτη που δεν είναι επίσημα μέλη του Οργανισμού. Το Κέντρο για την Συνεργασία με τα Μη‐Κράτη‐Μέλη του ΟΟΣΑ (The OECD Centre for Co‐operation with Non‐Members) προωθεί και συντονίζει τον πολιτικό διάλογο του Οργανισμού με οικονομίες που δεν ανήκουν επισήμως σε αυτόν.

Σε κάθε χώρα που αποτελεί μέλος εδράζει και ένα «παράρτημα», το οποίο θεωρείται το «Κέντρο Τεκμηρίωσης» του ΟΟΣΑ. Το Κέντρο Τεκμηρίωσης του Οργανισμού για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη στην Ελλάδα, ιδρύθηκε τον Σεπτέμβριο του 1997 από τον ΟΟΣΑ κατόπιν συμβάσεως που υπεγράφη μεταξύ του Οργανισμού και του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών. Σκοπός της ίδρυσης του Κέντρου Τεκμηρίωσης ΟΟΣΑ, είναι να υποστηρίξει το ερευνητικό και εκπαιδευτικό έργο του Πανεπιστημίου αλλά και τα ερευνητικά ενδιαφέροντα των πολιτών, παρέχοντας άμεση πρόσβαση στις έντυπες και ηλεκτρονικές εκδόσεις του Οργανισμού. Το Κέντρο παραλαμβάνει σε αγγλική γλώσσα όλες τις έντυπες εκδόσεις του ΟΟΣΑ, περίπου 300 μονογραφίες και 46 περιοδικές εκδόσεις ετησίως, ενώ παρέχει πρόσβαση και στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη του Οργανισμού SourceOECD.

Το ενδιαφέρον του Οργανισμού για την εκπαίδευση χρονολογείται από πολλών ετών και στηρίζεται στην παραδοχή ότι τόσο οι χώρες, όσο και τα άτομα μπορούν να επωφεληθούν από την παροχή υψηλού επιπέδου και ανταποκρινόμενης στις ανάγκες τους εκπαίδευση. Το 2002 η ενασχόληση του ΟΟΣΑ με την εκπαίδευση κατέστη μέρος της οργανωτικής δομής του Οργανισμού μετά την ανακοίνωση του Γενικού του Γραμματέα για τη δημιουργία της ανεξάρτητης Διεύθυνσης Εκπαίδευσης (Education Directorate). Η νέα Διεύθυνση υποδιαιρείται σε πέντε τμήματα: Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Καινοτομίας (Centre for Educational Research and Innovation‐CERI), το Πρόγραμμα Διεθνούς Μαθητικής Αξιολόγησης (Programme for International Student Assessment‐PISA), το Πρόγραμμα Διοίκησης Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης (Programme on Institutional Management in Higher Education‐IHME) και το Πρόγραμμα Εκπαιδευτικών Εγκαταστάσεων/Υποδομών (Programme on Educational Building‐ PEB) (Schuller, 2005: 170‐180, www.oecd.org).

Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι που θέτει η Διεύθυνση Εκπαίδευσης και να είναι ο ίδιος αποτελεσματικός, ο Οργανισμός προβαίνει στη συλλογή δεδομένων για το εκάστοτε κάθε φορά θέμα, σε κάθε χώρα‐μέλος. Η αποτίμηση των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής πράξης εξυπηρετεί, σύμφωνα με την αντίληψη του ΟΟΣΑ, δύο κατηγορίες αναγκών. Από τη μία, ανταποκρίνεται στις ανάγκες πληροφόρησης μαθητών, γονέων, διδασκόντων, εκπαιδευτικών μάνατζερ, πολιτικών και κοινής γνώμης για τον τρόπο με τον οποίο τα εκπαιδευτικά συστήματα προετοιμάζουν τους νέους ανθρώπους, ώστε αυτοί να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μέλλοντος. Από την άλλη, χρησιμεύει στη δημιουργία κινήτρων και στην ανάπτυξη σχεδίων/κατευθυντήριων γραμμών για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαιδευτικής ποιότητας (www.oecd.org, Μανιάτης, 2006: 169). Τέλος, ο ΟΟΣΑ αναγνωρίζει την πρωταρχική σημασία που διαδραματίζει η εκπαίδευση στην αναπτυξιακή πορεία μιας χώρας, έχοντας υπό τη διεύθυνσή του μια σειρά προγραμμάτων με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας και των χαρακτηριστικών του ανθρώπινου δυναμικού, κυρίως της νέας γενιάς, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις προκλήσεις του μέλλοντος.

2.3 Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ)

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος είχε δυο χαρακτηριστικά, όσο και καθοριστικά επακόλουθα: πρώτον, τη διαίρεση του κόσμου σε σφαίρες επιρροής των δυο υπερδυνάμεων (ΗΠΑ και ΕΣΣΔ). Δεύτερον, την εμφάνιση διεθνών οργανισμών ποικίλης τυπολογίας (συμμαχίες, ενώσεις).

Η Δυτική Ευρώπη έχει σχέση και με τα δυο παραπάνω. Ως προς το πρώτο, γιατί είναι εκτός αμφισβήτησης, ότι υπήρξε στη σφαίρα επιρροής των ΗΠΑ. Ως προς το δεύτερο, γιατί ορισμένα κράτη της συγκρότησαν κοινότητα. Μέσα από την πραγματικότητα και τη δυναμική του δεύτερου γεγονότος (ίδρυση ΕΟΚ, Συνθήκη Ρώμης) αποδυναμώνεται σταδιακά και ο ρόλος επιρροής των ΗΠΑ πάνω στα κράτη της Δυτ. Ευρώπης. Έτσι οι χώρες αυτές αναλαμβάνουν έναν ιστορικό ρόλο: καταφέροντας ουσιαστικά ρήγματα στο διπολικό‐ανταγωνιστικό «παιχνίδι» ΗΠΑ και ΕΣΣΔ, ανοίγουν νέες προοπτικές για την εδραίωση και διασφάλιση της ειρήνης στην Ευρώπη – και κατ’ επέκταση σε ολόκληρο τον κόσμο (Ζήγος, 1988: 7‐8, Κελπανίδης, 2009).

Ο Οργανισμός Ευρωπαϊκής Οικονομικής Συνεργασίας (Ο.Ε.Ο.Σ.) είναι ο πρώτος οργανισμός, που ιδρύεται (1947) στην Ευρώπη μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Σκοπός ίδρυσής του είναι να συντονίσει τα εθνικά προγράμματα οικονομικής ανόρθωσης και την απορρόφηση των δανείων. Το 1949 ιδρύεται το Συμβούλιο της Ευρώπης, το οποίο αποτελεί την πρώτη πολιτική ένωση της Ευρώπης με δέκα ιδρυτικά μέλη, Μ. Βρετανία, Γαλλία, Βέλγιο, Κάτω Χώρες (Ολλανδία), Λουξεμβούργο, Ιταλία, Ιρλανδία, Δανία, Νορβηγία, Σουηδία. Στη συνέχεια ο αριθμός ανήλθε σε 18 με την προσχώρηση και των εξής κρατών: Ελλάδας, Τουρκίας, Δυτ. Γερμανίας, Αυστρίας, Ελβετίας, Κύπρου και Μάλτας. Το 1950 με αφετηρία μια εισήγηση του τότε Γάλλου υπουργού Εξωτερικών R. Schuman αρχίζουν οι διαβουλεύσεις για μια Ευρωπαϊκή Κοινότητα Άνθρακα και Χάλυβα (ΕΚΑΧ) και το 1951 υπογράφεται η τελική ιδρυτική πράξη από έξι κράτη και συγκεκριμένα Γαλλία, Δυτ. Γερμανία, Ιταλία, Βέλγιο, Ολλανδία και Λουξεμβούργο (Ζήγος, 1988:8,

Κοντογιώργης, 1993: 28‐29).

Η «Ευρωπαϊκή Κοινότητα» (Ε.Κ.), που αργότερα ονομάστηκε «Ευρωπαϊκή Ένωση» (Ε.Ε.), ξεκίνησε το 1958 ως μια κοινότητα των έξι παραπάνω κρατών (Γαλλία, Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, Ιταλία, Βέλγιο, Ολλανδία και Λουξεμβούργο). Το 1973 προστέθηκαν ακόμη τρία κράτη: η Δανία, η Μ. Βρετανία και η Ιρλανδία. Το 1981 προσχωρεί στην Κοινότητα και η Ελλάδα, το 1986 η Πορτογαλία και η Ισπανία, το 1994 η Αυστρία και το 1995 η Φιλανδία και η Σουηδία. Το 2004 πραγματοποιήθηκε η μεγαλύτερη διεύρυνση που έγινε ποτέ με την ένταξη δέκα νέων κρατών. Έτσι η Ένωση αυτή τη στιγμή περιλαμβάνει 27 Ευρωπαϊκές χώρες (www.europa.eu.int).

Από την πρώτη στιγμή ίδρυσης και λειτουργίας της Ε.Ε. η εκπαίδευση αποτέλεσε κοινό ενδιαφέρον. Είχε γίνει κοινή συνείδηση πως η εκπαίδευση θα παγιοποιούσε τα θεμέλια της Ευρώπης. Σήμερα ο εκπαιδευτικός παρεμβατισμός της ΕΕ θεωρείται ιδιαίτερα δυναμικός εν συγκρίσει με αυτόν των υπολοίπων διεθνών οργανισμών. Στον Ζμα αναφέρεται ότι ο S. Marklund έχει δηλώσει χαρακτηριστικά ότι «η UNESCO, ο ΟΟΣΑ και το Συμβούλιο της Ευρώπης από το τέλος του δεύτερου παγκοσμίου πολέμου ξεκίνησαν πολλές δραστηριότητες συνεργασίας. Άλλα η ΕΕ έχει προχωρήσει περισσότερο. Ως ένας υπερεθνικός οργανισμός έχει πηγές και νομικά μέσα για να εισάγει και να χρηματοδοτήσει προγράμματα νέου τύπου και, επίσης, να συντονίσει τη χρήση εθνικών μέσων για τους διεθνείς εκπαιδευτικούς σκοπούς» (Ζμας, 2007: 70).

Σύμφωνα με τον Curall η ιστορία του ευρωπαϊκού δικαίου γύρω από τα ζητήματα παιδείας και εκπαίδευσης είναι μια ιστορία παρεξηγήσεων (Curall, 1991: 156). Η εκπαιδευτική πολιτική της ΕΕ χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο συνθηκών και διακηρύξεων ανάμεσα στις οποίες οι πιο ουσιαστικές και, συνάμα, αυτές που ρυθμίζουν τα σημερινά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά δρώμενα είναι η Συνθήκη της Ρώμης, το 1957 και η Συνθήκη του Μαάστριχτ, το 1992 και η Συνθήκη της Λισσαβόνας, το 2007

Η ίδρυση της ΕΟΚ αποσκοπούσε στην εδραίωση της κοινής αγοράς και δεν προέβλεπε, με άρθρο, την άμεση ανάμειξή της σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς οποιαδήποτε στενότερη συνεργασία σε θέματα παιδείας ήταν αντίθετη με την ιδέα των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία θεωρούνταν «αναντίρρητοι στιλοβάτες των εθνικών τους παραδόσεων». Η σημαντικότερη διάταξη της Συνθήκης της Ρώμης σχετικά με ζητήματα παιδείας ήταν το άρθρο

128ΣυνθΕΟΚ, το οποίο και έθεσε τη νομική βάση στήριξης των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1990. Το άρθρο αφορούσε τη συνεργασία των χωρών για την χάραξη ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής στην επαγγελματική εκπαίδευση (Ζμας, 2007: 72, Τσαούσης, 1996).

Η δυνατότητα της ΕΕ να δραστηριοποιείται σε θέματα εκπαίδευσης επισημοποιήθηκε με τη Συνθήκη του Μαάστριχτ. Στο άρθρο 3 παραγ. π ΣυνθΕΕ γίνεται αναφορά στη «συμβολή σε μια παιδεία και κατάρτιση υψηλού επιπέδου, καθώς και στην ανάπτυξη των πολιτισμών των κρατών μελών». Τα άρθρα 126 ΣυνθΕΕ και 127 ΣυνθΕΕ είναι αυτά που καθορίζουν την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ. Το άρθρο 126 ΣυνθΕΕ αφορά στη Γενική Εκπαίδευση και το 127 ΣυνθΕΕ την Επαγγελματική Εκπαίδευση.

Σύμφωνα με το άρθρο 126 ΣυνθΕΕ «Η Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία των κρατών‐μελών […], σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως την αρμοδιότητα των κρατών‐μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος […]», ενώ στο άρθρο 127 ΣυνθΕΕ «… εφαρμόζει πολιτική επαγγελματικής εκπαίδευσης» (Επίσημη Εφημερίδα ΕΕ C 191, 1992). Το άρθρο 126 ΣυνθΕΕ αποτελεί εκπαιδευτική καινοτομία στο κοινοτικό δίκαιο, καθώς διαχωρίζεται πλέον η γενική από την επαγγελματική εκπαίδευση. «Για πρώτη φορά, υπάρχει ένα νομικό πλαίσιο που επιτρέπει στην Κοινότητα να προτείνει δράσεις συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης, και κυρίως, στο επίπεδο της σχολικής εκπαίδευσης» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1993^α: 2). Τα παραπάνω άρθρα, στην ουσία, αντικατέστησαν το άρθρο 128 ΣυνθΕΟΚ.

Στις μέρες μας, εκτός από τη δεδομένη πλέον οικονομική ένωση της Ευρώπης, γενική διαπίστωση είναι η τάση προς μια άτυπη ομοσπονδιοποίηση της ευρωπαϊκής ηπείρου μέσω της διαδικασίας συγκρότησης ενιαίων ευρωπαϊκών χώρων, μεταξύ των οποίων κεντρική θέση κατέχει ο ευρωπαϊκός χώρος μάθησης και έρευνας. Στα κράτη‐μέλη εναπόκειται να προσαρμόσουν την εθνική εκπαιδευτική πολιτική τους προς τη γενική ευρωπαϊκή πολιτική και να εντάξουν στο πλαίσιό της τους δικούς τους ιδιαίτερους στόχους, ώστε αυτά να προωθηθούν παράλληλα με τους ευρωπαϊκούς. Η παραπάνω τάση δικαιολογείται από την κατά πολλούς υποστηριζόμενη δήλωση ότι, είναι ανάγκη τα ευρωπαϊκά κράτη να προσαρμόσουν την εθνική τους (εκπαιδευτική) πολιτική στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής, ώστε να εκμεταλλευτούν στο μέγιστο δυνατό τις ευκαιρίες που τους προσφέρονται για την εξυπηρέτηση των δικών τους ιδιαίτερων εθνικών στόχων. Ο βασικός στόχος που έχει τεθεί από το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, όλοι οι μαθητές κατά την αποφοίτησή τους από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση να είναι εφοδιασμένοι με τις γνώσεις και ικανότητες που θα χρειάζονται ως ευρωπαίοι πολίτες, αποτελεί ένα αίτημα που σχετίζεται και με το ζήτημα της ποιότητας της παρεχόμενης στα κράτη‐μέλη εκπαίδευσης (Τσαούσης, 2007: 267, Πασιάς,2006 ).

2.4 Ο διεθνής εκπαιδευτικός λόγος

Η διεύρυνση των οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών συνθηκών θέτουν ένα πλαίσιο αναμόρφωσης των κρατικών εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς συγχρόνως η αμφισβήτηση της κρατικής ισχύος, έτσι όπως αναλύθηκε και παραπάνω, από υπερεθνικές και τοπικές εξουσίες μετριάζουν τη δυνατότητα του κάθε κράτους να χαράζει την εκπαιδευτική του πολιτική, αγνοώντας τις ανάγκες της παγκόσμιας αγοράς και της κοινωνίας της πληροφορίας. Οι παραπάνω αλλαγές επηρεάζουν φυσικά και τον εκπαιδευτικό χώρο, προσδίδοντας αρχικά μια οικονομική χροιά στην αξία της εκπαίδευσης.

Ο διεθνής εκπαιδευτικός λόγος, επηρεασμένος από την παγκοσμιοποίηση, την ανάπτυξη υπερεθνικών οργανισμών και την μεταποίηση του έθνους‐κράτους, αρθρώνεται σήμερα με λέξεις όπως «κατάρτιση», «δεξιότητες», «δια βίου μάθηση», «απασχόληση», «ποιότητα», «παραγωγικότητα». Η οικονομία συνέβαλλε στον εμπλουτισμό του εκπαιδευτικού λόγου με έννοιες όπως «ανταγωνιστικότητα», «απόδοση λόγου (accountability)», «αποτελεσματικότητα», «έλεγχος κόστους‐ κέρδους», «αποδοτικότητα», «ποιοτική διοίκηση» (quality management). Οι όροι αυτοί πλέον καθιερώθηκαν και ως βασικοί παιδαγωγικοί όροι, και συνδέονται με το στόχο της αύξησης της αποτελεσματικότητας των παραγωγικών μονάδων (Ζμας, 2007: 17).

Ο διεθνής εκπαιδευτικός λόγος δεν καθορίζεται αποκλειστικά και μόνο από τις σημερινές κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες. Συμπληρώνεται από άλλες δύο διαστάσεις που αφορούν και επηρεάζουν τη διαμόρφωση και τη διαχείριση των εκπαιδευτικών πολιτικών σε θέματα, όπως π.χ. τη σύνταξη και αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων, την ενίσχυση της σχολικής αυτοδιοίκησης και την ποικιλότητα των εκπαιδευτικών παροχών.

Η δεύτερη διάσταση αφορά τη πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών και των σημερινών σχολείων. Το σχολείο είναι πλέον υποχρεωμένο να λειτουργήσει προς την αποδυνάμωση των άλλοτε εθνοκεντρικών στόχων των Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Σ.), προς τη διατήρηση των εθνικών αξιακών κωδίκων σε απολύτως αναγκαία επίπεδα και την άμβλυνση των ιστορικών αντιπαραθέσεων υπό την «πίεση» ιδεωδών, όπως ευρωπαίος, παγκόσμιος πολίτης (ο.π.).

Η τρίτη διάσταση αφορά τη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης, η οποία είναι απόρροια της δικτυακής αλληλεξάρτησης των εθνών‐κρατών και της πολιτικής ισχυροποίησης των υπερεθνικών οργανισμών. Στην ουσία της όμως, η διεθνοποίηση σχετίζεται με τη συνεργασία και τη διεθνή συμμετοχή, τη δημιουργία μιας πολυπολιτισμικής προσέγγισης, την επαφή και γνωριμία με περισσότερες προσεγγίσεις της παιδείας και του κόσμου γενικότερα, την ανεκτικότητα και το σεβασμό για το διαφορετικό, καθώς και για κάθε άλλη πολιτισμική παράδοση και αντίληψη ζωής. Αυτές οι ικανότητες θεωρούνται σήμερα απολύτως απαραίτητες για τα άτομα στο πλαίσιο της ενωμένης Ευρώπης και του «παγκόσμιου χωριού» (Κεσίδου, 2004).

Ο διεθνής εκπαιδευτικός λόγος χαρακτηρίζεται, έτσι, από τη συνεργασία των χωρών σε επίπεδο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, καθώς και την εισαγωγή μιας διεθνούς διάστασης στα μορφωτικά αγαθά. Τα παραπάνω καταλήγουν σε πρακτικές που αφορούν τόσο την εκτός συνόρων διάχυση της γνώσης και των ιδεών όσο και την εισαγωγή μιας διεθνούς προοπτικής στα Προγράμματα Σπουδών. Στόχος σε αυτήν την περίπτωση είναι η επίτευξη της διεθνούς κατανόησης, η δημιουργία ταυτότητας του ευρωπαίου πολίτη αλλά και του πολίτη του κόσμου, στόχοι οι οποίοι εκπληρώνονται κατά ένα μεγάλο βαθμό από διεθνείς οργανισμούς όπως η UNESCO, ο ΟΗΕ, ο ΟΟΣΑ, «η πορεία των οποίων εκλαμβάνεται εκ των προτέρων ως θετική, γραμμική και αναπόφευκτη» (Ζμας, 2007: 20). Αυτοί λειτουργούν ως δεξαμενές σκέψης, παρέχοντας πληροφορίες και κατευθύνσεις στα κράτη‐μέλη του μέσω συγκριτικών ερευνών και αξιολογικών εκθέσεων. Ο εκπαιδευτικός τους λόγος προσφέρει μάλιστα στους υπευθύνους διαμόρφωσης εθνικής πολιτικής το ιδεολογικό υπόβαθρο, για να δικαιολογήσουν τη λήψη μη δημοφιλών εκπαιδευτικών μέτρων στο εσωτερικό μιας χώρας. Άλλοτε πάλι, οι υπερεθνικοί οργανισμοί συγκροτούν και ελέγχουν διάφορα δίκτυα εκπαίδευσης, μέσα από τα οποία οι εκπρόσωποι των κρατών‐μελών επεξεργάζονται κοινού ενδιαφέροντος θέματα, ανταλλάσουν απόψεις σχετικά με παρόμοια προβλήματα και αναζητούν πιθανούς τρόπους επίλυσής τους, όπως εξάλου σημειώθηκε και παραπάνω.

Ο εκπαιδευτικός λόγος δεν αρθρώνεται μονάχα σε διεθνές επίπεδο. Έχει αρχίσει να αναπτύσσεται και στην Ευρώπη, καθώς η συγκρότηση μιας ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι γεγονός και η διεύρυνση των εκπαιδευτικών της αρμοδιοτήτων και πρωτοβουλιών την καθιστούν ανταγωνιστική στο διεθνές προσκήνιο.

Η Ευρώπη ως πολιτικό μόρφωμα και διακρατικό δίκτυο εκδηλώνει εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα που υπερβαίνουν τα αντίστοιχα των μεμονωμένων κρατών‐μελών. Ο εκπαιδευτικός της λόγος συστηματοποιείται με ενιαίες κατευθυντήριες γραμμές για την αναδόμηση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων μέσω του προσανατολισμού προς κοινούς στόχους σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα (π.χ. «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010»). Ο ευρωπαϊκός εκπαιδευτικός λόγος στρέφεται γύρω από την ενίσχυση της ανταγωνιστικής θέσης της Ευρώπης στο διεθνές στερέωμα, τη σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων, την αύξηση της απασχόλησης μέσω της απόκτησης ευέλικτων δεξιοτήτων, την ποιοτική διασφάλιση ακαδημαϊκών και επαγγελματικών προσόντων, την προώθηση της δια βίου μάθησης, την εδραίωση των τεχνολογιών και της «ευρωπαϊκής διάστασης» στον εκπαιδευτικό χώρο, την διευκόλυνση της κινητικότητας, και την ενίσχυση του ρόλου του «ευρωπαίου πολίτη» (Ζμας, 2007: 20‐22, Ρουσσάκης/ Πασιάς, 2006: 100).

Οι προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης και της διεθνοποίησης αντιμετωπίζονται διαφορετικά από το κάθε κράτος και αντίστοιχα με τη δυναμική των εκάστοτε εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία επηρεάζονται από το κοινωνικοοικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό συγκείμενο κάθε χώρας. Τα εκπαιδευτικά συστήματα εξακολουθούν να ανταποκρίνονται, και σε ένα βαθμό να εξυπηρετούν, τις εθνικές οικονομίες, και κατά συνέπεια να διαφοροποιούνται μεταξύ τους. Ο διεθνής και ευρωπαϊκός εκπαιδευτικός λόγος λαμβάνει το ρόλο μιας συγκλίνουσας πολιτικής που προσπαθεί να καλύψει το κενό που αφήνουν οι εθνικές εκπαιδευτικές διαφορές. Συνδέεται με συγκριτικές αξιολογήσεις, διάχυση και ανταλλαγή πρακτικών, χρονοδιαγράμματα, δείκτες προόδου. Όλα τα παραπάνω αποβλέπουν σε «μια μεγαλύτερη σύγκλιση προς τους κύριους στόχους της ΕΕ βοηθώντας τα κράτη‐μέλη να αναπτύξουν προοδευτικά τις δικές τους πολιτικές για την επίτευξη αυτών των στόχων» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2002δ: 7). Συγχρόνως, όμως, εγείρεται το ζήτημα του παρεμβατισμού των ευρωπαϊκών, αλλά και διεθνών, υπηρεσιών στα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης, και το θέμα της οριοθέτησης των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων μεταξύ ΕΕ, Διεθνών Οργανισμών και κρατών‐μελών.

Τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα ξεκινούν από διαφορετικές εκπαιδευτικές αφετηρίες και καταλήγουν να πορεύονται ιδιόμορφα με βάση τις ευρωπαϊκές επιταγές. Ο εκπαιδευτικός λόγος βοηθά στη διαδικασία προσαρμογής των εθνικών εκπαιδευτικών δομών μέσω ενός εκπαιδευτικού δανεισμού και της υιοθέτησης ιδεών και πρακτικών. Η αναζήτηση, για παράδειγμα, ξένων εκπαιδευτικών προτύπων (το «διεθνές επιχείρημα», das internationale Argument στα Γερμανικά) ταυτίζεται με την προσδοκία για βελτίωση του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος με απώτερους στόχους την άμβλυνση πολιτικής και εκπαιδευτικής αστάθειας και την νομιμοποίηση μη ιδιαίτερα ευπρόσδεκτων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Τα αρνητικά σχόλια που εισπράττει μια χώρα για το εκπαιδευτικό της σύστημα από εξωτερικές αξιολογήσεις (PISA, TIMSS) είναι ένα ακόμη παράδειγμα, όπου στη συνέχεια επιδιώκεται, εκπαιδευτικός δανεισμός. Μέσα από τον εκπαιδευτικό λόγο «επιτυχημένων» εκπαιδευτικών συστημάτων στις συγκριτικές έρευνες και εκθέσεις καταγράφονται επιστημονικές συζητήσεις και ανησυχίες για την πορεία των λιγότερο «επιτυχημένων» εκπαιδευτικών πρακτικών. Τέλος, οι διεθνείς οργανισμοί προωθούν τις διακρατικές συνεργασίες και προτείνουν εκπαιδευτικές πολιτικές οι οποίες καλούνται να λειτουργήσουν ως κινητήρια πηγή έμπνευσης για την ανασυγκρότηση εκπαιδευτικών συστημάτων, ενώ ο εκπαιδευτικός λόγος συνηγορεί στην θεμελίωση εκπαιδευτικών δικτύων (Ζμας, 2007: 34‐40).

Σημαντικό πάντως είναι να σημειωθεί ότι, οποιαδήποτε προσπάθεια εφαρμογής εκπαιδευτικού δανεισμού θα πρέπει να λάβει σημαντικά υπόψη τις προϋπάρχουσες εθνικές παραδόσεις. Ο εκπαιδευτικός λόγος, για να είναι αποτελεσματικός, οφείλει, εκτός του να λαμβάνει υπόψη τις παγκόσμιες επιταγές και προκλήσεις, να είναι και άμεσα προσαρμόσιμος στα εκάστοτε εθνικά και εκπαιδευτικά δεδομένα, και όχι μια «τυφλή αντιγραφή, άκριτη μεταφορά ή παθητική εφαρμογή εκπαιδευτικών λόγων, νορμών και πρακτικών» άλλων χωρών (Ζμας, 2007: 41). Οι εκάστοτε εθνικές πολιτικές, τα ιδεολογικά συστήματα και οι εκπαιδευτικοί ιθύνοντες είναι που φέρουν την ευθύνη της επιλογής ανάμεσα στην ερμηνεία, τη μορφοποίηση, την υποστήριξη ή την απόρριψη των εκπαιδευτικής ατζέντας των υπερεθνικών και ευρωπαϊκών οργανισμών.

3. Η συζήτηση για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης

Με τη σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου το 2001 «Περί ευρωπαϊκής συνεργασίας για την αξιολόγηση της ποιότητας στη σχολική εκπαίδευση» γίνεται φανερό πως, όσον αφορά τη γενική εκπαίδευση, η ΕΕ δείχνει τα τελευταία χρόνια πιο έντονο ενδιαφέρον για τη διασφάλιση της ποιότητάς της. Οι αποφάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής δεν παύουν, βέβαια, να παραμένουν αρμοδιότητα και ευθύνη των κρατών‐μελών και των κυβερνήσεών τους, ενώ συγχρόνως τα κράτη‐ μέλη καλούνται να δημιουργήσουν «διαφανή συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας» και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή καλείται να παρακολουθήσει και να ενισχύσει αυτή τη διαδικασία (Ρουσσάκης/ Πασιάς, 2006: 155, European Commission, 2001).

Η συζήτηση για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα μπορούμε να πούμε ότι έχει τις ρίζες της στις έρευνες της δεκαετίας του 1970, και συγκεκριμένα σε εκείνες των Coleman, Jensen, Jencks (Coleman et al. 1966, Jensen 1969, Jencks et al. 1972). Οι έρευνες αυτές αφορούσαν το αποτελεσματικό σχολείο και είχαν ως κεντρικό τους θέμα την επίδραση του σχολείου στην αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων. Στην συνέχεια, και προς τις αρχές της δεκαετίας του 1980, το «Κίνημα

των αποτελεσματικών σχολείων» κατέληξε στην παρουσίαση καταλόγου που περιελάμβανε βασικούς παράγοντες αποτελεσματικότητας, όπου πέντε από τους πιο σημαντικούς είναι οι εξής: ισχυρή διοίκηση του σχολείου, σχολικό κλίμα το οποίο εγγυάται τη μορφωτική πρόοδο, υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις, σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων, και τέλος, έμφαση στην απόκτηση των βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων.

Οι έννοιες «ποιότητα», «αποτελεσματικότητα», «αποδοτικότητα», «ποιοτικός έλεγχος», «διασφάλιση της ποιότητας», «κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης» κατέχουν κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό λόγο από τη δεκαετία του 1990. Οι έννοιες αυτές προέρχονται κυρίως από το χώρο της οικονομίας και συνδέονται με το στόχο της αύξησης της αποτελεσματικότητας των παραγωγικών μονάδων. Η επίδρασή τους επεκτείνεται στον εκπαιδευτικό χώρο, στο πλαίσιο του οποίου διαμορφώνονται στρατηγικές και μεθοδολογίες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η έννοια της ποιότητας είναι δύσκολο να ορισθεί λόγω των διαφορετικών απόψεων σχετικά με τους σκοπούς, τους στόχους, τις κοινωνικές και πολιτικές λειτουργίες της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με πολλές απόψεις, η αντίληψη της ποιότητας είναι σχετική και πολυπαραγοντική. Περιλαμβάνει από τη μία την ποιότητα των εισροών στην εκπαίδευση (inputs) (αναλυτικό πρόγραμμα, χρηματοδότηση κτλ) και τη λειτουργία των σχολείων, και από την άλλη τις εκροές/αποτελέσματα (outputs) (μαθητικές επιδόσεις). Άλλες μελέτες επισημαίνουν ιδιαίτερα την αντίληψη της ποιότητας ως αναπτυξιακής λειτουργίας, η οποία συνδέεται με την ικανότητα της αλλαγής και της αυτοβελτίωσης του σχολείου αντί του ελέγχου και της συμμόρφωσης σε προαποφασισμένα κριτήρια. Πάντως, η ποιότητα στην εκπαίδευση συνδέεται άμεσα με έννοιες, όπως η «διασφάλιση της ποιότητας» (quality assurance), η «λογοδότηση ή απόδοση λόγου» (accountability), οι «δείκτες απόδοσης» (performance indicators), τα «σταθμισμένα κριτήρια» (standards), και η «ποιοτική διοίκηση» (quality management).

Αναμφίβολα, οι νέες αυτές εννοιολογήσεις σηματοδοτούν μια μετατόπιση των παραδοσιακών αντιλήψεων για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Συγκεκριμένα, η έννοια της «διασφάλισης της ποιότητας», σημαίνει την έμφαση στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα εντός των σχολείων σε σχέση με τις μεταβλητές των εισροών – εκροών, αντί της έμφασης στις παραδοσιακές γραφειοκρατικές μορφές ελέγχου των αποτελεσμάτων σε σχέση με κεντρικά πρότυπα. Στόχος είναι η πρόληψη των σχολικών προβλημάτων και όχι η εκ των υστέρων διόρθωσή τους, όπως συμβαίνει στις παραδοσιακές επιθεωρήσεις. Κατά συνέπεια αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα η ενδυνάμωση του σχολείου, η ανάπτυξη σχεδίων‐στόχων και η εμπέδωση της κουλτούρας ποιότητας από την ίδια τη σχολική κοινότητα (Δούκας, 1999: 173‐177).

Η βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου επιτείνει την έμφαση και την προσοχή στην παραπάνω έννοια της απόδοσης λόγου (accountability). Αυτή αφορά τη λογοδοσία του σχολείου, και συνεπώς, και των σχολικών συστημάτων στους «πελάτες», τους αποδέκτες του εκπαιδευτικού προϊόντος. Οι προσφερόμενες υπηρεσίες και προϊόντα αφορούν τα μορφωτικά επιτεύγματα των σχολείων, και ανάλογα με το ποιος «νομιμοποιείται» ως υπεύθυνος και ποιος ως αποδέκτης, το σύστημα λογοδοσίας ποικίλει. Έτσι διακρίνουμε τα δημόσια συστήματα λογοδότησης (με ισχυρή κρατική επίβλεψη και έμφαση στην εξωτερική αξιολόγηση), τα μοντέλα επαγγελματικής λογοδότησης (με έμφαση στον εκπαιδευτικό ρόλο των εκπαιδευτών και προτεραιότητα στην εσωτερική αξιολόγηση) και τα μοντέλα καταναλωτή – πελάτη (με έμφαση στην αντίληψη της εκπαιδευτικής αγοράς και ενίσχυση του ρόλου των γονέων) (Huber/ Gördel, 2006: 199‐206).

3.1. Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (ΔΟΠ) – Total Quality Management (TQM)

Οι απαιτήσεις που προκύπτουν από όλα τα παραπάνω ‐ παγκοσμιοποίηση, διεθνοποίηση, διεθνείς οργανισμοί – και επιτάσσουν, όπως έχει ήδη αναφερθεί, την έμφαση στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, την ποιότητα, καθώς και τις απαιτήσεις για απόδοση λόγου (accountability) εκ μέρους των εκπαιδευτικών οργανισμών, είναι απόρροια κυρίως τριών κοινωνικών τάσεων:

1. οι εξελίξεις και τα νέα ερευνητικά δεδομένα στον τομέα της γνωστικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας και στο πεδίο των εκπαιδευτικών τεχνολογιών, κατά τη διάρκεια του 20^ου αιώνα.

2. οι αυξημένοι προϋπολογισμοί και η αύξηση των πόρων, γενικά, που διατίθενται για την εκπαίδευση, ως αποτέλεσμα της έμφασης που δίνεται σε αυτήν τα τελευταία χρόνια, τόσο από τους ευρωπαϊκούς και διεθνείς φορείς, όσο και από την ίδια την παγκοσμιοποιημένη αγορά.

3. απαιτήσεις από μέρους των άμεσα ενδιαφερομένων, των γονιών, αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας, για περισσότερη ποιότητα στην παρεχόμενη εκπαίδευση.

Μέσα στο πλαίσιο αυτών των ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών γεννήθηκε και εφαρμόστηκε, αρχικά, στην οικονομία, στη βιομηχανία και στις επιχειρήσεις η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας, από τον W. Edwards Deming (1986). Την τελευταία δεκαετία η λογική της ΔΟΠ ξεκίνησε να βρίσκει εφαρμογές και στην εκπαίδευση, και βασίζεται στην παραδοχή ότι η συνεχής προσπάθεια για βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλα τα επίπεδα της ιεραρχίας του σχολικού μηχανισμού οδηγεί στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση για την ΔΟΠ αποτελεί έναν οργανισμό ο οποίος απευθύνεται και ενδιαφέρεται να παράσχει τις υπηρεσίες τους στους πελάτες του, δηλαδή, τους μαθητές, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και την ευρύτερη κοινωνία, με σκοπό τη βελτίωση ολόκληρου του οργανισμού. «Η θεωρία αυτή βασίζεται σε μια πολύ ανθρωπιστική φιλοσοφία που πρεσβεύει ότι οι άνθρωποι γεννιούνται καλοί, θέλουν να προσφέρουν ποιοτική εργασία και ότι αξίζουν σεβασμού» (Ζαβλανός, 2003). Η ΔΟΠ στηρίζεται στη συστημική θεωρία³, σύμφωνα

³Η συστημική θεωρία βασίστηκε στη γενική θεωρία των συστημάτων (Bertalanfy, 1968). Ως σύστημα νοείται ένα σύμπλεγμα αλληλοεπηρεαζόμενων και αλλληλοεξαρτώμενων μεταξύ τους στοιχείων. Το σύστημα δεν είναι απλά το άθροισμα των μερών του, αλλά μια οργανική ενότητα που διαφέρει ποιοτικά από τα επιμέρους κομμάτια που το απαρτίζουν (Bateson, 1972). Πρόκειται για μια θεωρία, η οποία αναπτύχθηκε αρχικά στο χώρο της μηχανικής, για να βρει αργότερα εφαρμογή και σε άλλες επιστήμες, όπως η οικονομία, η βιολογία και η πληροφορική. Η θεωρία των συστημάτων αποτελεί μια σύγχρονη προσπάθεια σύνθεσης των διαφόρων όψεων της πραγματικότητας, υιοθετώντας μια ολιστική και «σχεσιακή» αντίληψη του κόσμου. Για πολλά χρόνια οι επιστήμονες προσπαθούσαν να εξηγήσουν πολύπλοκα φαινόμενα ξεκινώντας από τα βασικά τους συστατικά στοιχεία που ήταν όμως πολύ απλά στη φύση τους για να δώσουν μια ολοκληρωμένη ερμηνεία του όλου. Η συστημική θεωρία πρόσφερε μια εναλλακτική λύση παρουσιάζοντας τον τρόπο με τον οποίο πολύπλοκα με την οποία δεν θα πρέπει να εστιάζουμε μεμονωμένα στα άτομα που δουλεύουν μέσα στο εκάστοτε σύστημα, αλλά στις ομαδικές διαδικασίες εργασίας.

Στην εκπαίδευση, λοιπόν, η .Ο.Π. εκλαμβάνεται ως ένα σύνολο αρχών, που με την εφαρμογή ποιοτικών μεθόδων, συντελούν στη συνεχή βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μεθόδων οι οποίες βασίζονται πάνω στην ορθολογική αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, έτσι ώστε να οδηγούμαστε προς αποτελεσματικότερες και ποιοτικά ανώτερες παρεχόμενες εκπαιδευτικές υπηρεσίες.

Από τη στιγμή που θα εφαρμοστούν οι αρχές της ΔΟΠ, η πυραμίδα της εξουσίας, οι δομές και η ιεραρχία ανατρέπονται. Οι βασικές της αρχές είναι τέσσερις:

1. Η ποιότητα αποκτά περιεχόμενο μονάχα και όταν προσδιορίζεται από τις ανάγκες και τις επιθυμίες του πελάτη. Καθήκον της ηγετικής ομάδας ή του ηγέτη του οργανισμού είναι να γνωρίζει αυτές τις ανάγκες και επιθυμίες και να μπορεί να τις μετατρέπει σε ένα χρήσιμο προϊόν, υψηλών προδιαγραφών, και μάλιστα, με αποτελεσματικό τρόπο, δηλαδή, φθηνό και καλό. Οι πελάτες χωρίζονται σε δύο κατηγορίες, σε εξωτερικούς και σε εσωτερικούς. Οι εξωτερικοί πελάτες είναι οι τελικοί χρήστες του προϊόντος ή της υπηρεσίας, και στην εκπαίδευση ως τέτοιοι θεωρούνται ο εργοδότης, τα πανεπιστήμια, η κοινωνία ευρύτερα. Οι εσωτερικοί πελάτες παραλαμβάνουν το προϊόν κάποιου άλλου μέσα στον ίδιο τον οργανισμό, και πιο συγκεκριμένα, στην εκπαίδευση θεωρείται ο εκπαιδευτικός και η σχολική μονάδα, που παραλαμβάνουν μαθητές από προηγούμενα έτη και βαθμίδες εκπαίδευσης.

2. Η ποιότητα ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας είναι αποτέλεσμα της διαδικασίας που το παράγει. Η ποιότητα παράγεται από ένα σύστημα το οποίο εργάζεται με αφοσιωμένους ανθρώπους και όχι από αφοσιωμένους ανθρώπους που εργάζονται μέσα στο σύστημα. Έρευνες έδειξαν ότι όταν υπάρχει πρόβλημα με την ποιότητα, συνήθως, κατά 85% φταίει το σύστημα και μόνο κατά 15% φταίνε οι εργαζόμενοι σε αυτό. Σύμφωνα λοιπόν με τη ΔΟΠ, η κατάρτιση ενός ποιοτικού συστήματος παραγωγής με εργαζόμενους οι οποίοι θα είναι κατάλληλα καταρτισμένοι και αμειβόμενοι, είναι τα πιο ουσιαστικά στοιχεία που μπορούν να διατηρήσουν την υψηλή ποιότητα προϊόντων και υπηρεσιών σε σημείο που οι έλεγχοι και οι επιθεωρήσεις να είναι περιττοί.

3. Οι ανάγκες και οι επιθυμίες των πελατών διαφοροποιούνται συνεχώς, με αποτέλεσμα την επιβολή στην αλλαγή της ποιότητας, και συνεπώς και στους μηχανισμούς του κάθε οργανισμού για καλύτερο εντοπισμό των αναγκών. Με βάση αυτή την ανάγκη ο Deming παρουσίασε έναν μηχανισμό, το PDCA:

‐ Σχεδιασμός (Planning)

‐ Έργο (Doing)

‐ Έλεγχος (Checking) ‐ Δράση (Acting)

4. Οι λέξεις‐κλειδιά της ποιότητας, για την ΔΟΠ, είναι η συνεργασία και η αφοσίωση, εκ των άνω προς τα κάτω και αντιθέτως. Πλέον, βρισκόμαστε στην εποχή της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης του προσωπικού όλων των οργανισμών και

επιχειρήσεων και όχι στην εποχή κατά την οποία ο εργάτης εξειδικευόταν σε μια συγκεκριμένη εργασία χωρίς περαιτέρω εκπαίδευση. Παράδειγμα θα μπορούσε να αποτελέσει μια περίπτωση υιοθέτησης της ΔΟΠ στη Μέση Εκπαίδευση, με τη δημιουργία ομάδων εκπαιδευτικών διαφόρων γνωστικών αντικειμένων (φιλολογικών, μαθηματικών, φυσικών, μουσικών), οι οποίοι σε συνεργασία θα αναλαμβάνουν την ολική εκπαίδευση μιας τάξης μαθητών και στα τρία χρόνια της φοίτησής τους στο γυμνάσιο.

Όσον αφορά, λοιπόν, την εκπαίδευση αποκαλείται «ολική» γιατί απευθύνεται, όπως και στις επιχειρήσεις, σε όλους τους συμμετέχοντες στα της παιδείας, ανεξαρτήτως της βαθμίδας στην οποία βρίσκονται. Η προσπάθεια βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης δεν αφορά ούτε μόνο το Υπουργείο Παιδείας, ούτε μόνο τους διευθυντές σχολείων αλλά και τους απλούς εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης και όλους τους άμεσα εμπλεκόμενους φορείς. Αυτή η συμμετοχική «ολική» προσπάθεια απεικονίζεται ως μια αλυσίδα, όπου ο κάθε εκπαιδευτικός παραλαμβάνει ένα έργο, προσθέτει ο ίδιος τη δική του «προστιθέμενη αξία» και το παραδίδει σε κάποιον άλλο ή στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα κ.ο.κ. Το σχολείο σύμφωνα με τη .Ο.Π., κατ’ αντιστοιχία με ό, τι συμβαίνει στις επιχειρήσεις, θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα σύστημα εισροών και εκροών. Στην προκειμένη περίπτωση οι εισροές (inputs) είναι οι παραγωγικοί συντελεστές της μόρφωσης, που είναι τα εκπαιδευτικά μέσα (π.χ. αίθουσες διδασκαλίας, ηλεκτρονικοί υπολογιστές κ.τ.λ.), οι εκπαιδευτικοί (ο συντελεστής δηλαδή της εργασίας) και η πρώτη ύλη που είναι οι μαθητές. Οι μαθητές αφού υποστούν την εκπαιδευτική διαδικασία εξέρχονται πλέον ως εκροές (outputs), δηλαδή διαμορφωμένοι άνθρωποι (δημοκρατικοί, ενάρετοι, ενεργοί πολίτες κ.τ.λ.), σύμφωνα πάντα με τους γενικότερους στόχους, που θέτει κάθε φορά το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα. Ως σύστημα το σχολείο δεν είναι κλειστού αλλά ανοιχτού τύπου. Το σχολείο ως ανοικτό σύστημα θα πρέπει να βρίσκεται σε μια συνεχή σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης με το εξωτερικό περιβάλλον. Το εξωτερικό περιβάλλον είναι οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων κάθε σχολείου, τα όργανα λαϊκής συμμετοχής, οι τοπικές κοινοτικές αρχές, οι σχολικές εφορίες κ.τ.λ., που μπορούν και οφείλουν να συμβάλλουν στη βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών δίπλα και παράλληλα με τους εκπαιδευτικούς.

Η θεωρία της ΔΟΠ ξεκίνησε και εφαρμόστηκε ολοκληρωτικά στη μεταπολεμική Ιαπωνία, καθώς μετά τον Β’ Παγκόσμιο πόλεμο η ιαπωνική βιομηχανία υιοθέτησε τη διοικητική φιλοσοφία του Deming, διαμορφώνοντας ριζικά τις δομές της και κατάφερε με αυτόν τον τρόπο να σκαρφαλώσει στα υψηλότερα σκαλοπάτια της πυραμίδας της παγκόσμιας βιομηχανίας σε ελάχιστο χρονικό διάστημα. Το παράδειγμά της ακολούθησαν και οι ΗΠΑ, καθώς μετά το 1990 η ΔΟΠ υιοθετήθηκε τόσο στη βιομηχανία όσο και στην εκπαίδευση. Η ΔΟΠ παρέχει μια ευέλικτη και αποτελεσματική μέθοδο για βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, αλλά παραμένει προς το παρόν ένα εμπειρικό και πρακτικό εργαλείο ποιοτικής άσκησης της διοίκησης, καθώς, αν και εφαρμόστηκε πρακτικά σε πολλούς οργανισμούς και εκπαιδευτικά ιδρύματα, δεν έχει ακόμη μελετηθεί σε βάθος επιστημονικά (Πασιαρδής, 2004: 119‐128, Ζαβλανός, 2003).

3.2 Διασφάλιση και αξιολόγηση της ποιότητας – Δείκτες ποιότητας

Η ποιότητα στην εκπαίδευση και η αξιολόγησή της είναι δύο διαδικασίες άμεσα συνδεδεμένες, καθώς η αξιολόγηση της εκπαίδευσης, στην ουσία, προωθεί την ποιότητα στην εκπαίδευση. Η συζήτηση αρχικά άνοιξε με πρωτοβουλίες του ΟΟΣΑ για σχέδια ποιοτικής αξιολόγησης (OECD, 1989, 1994, 1995), και ακολούθησαν οι πολιτικές της ΕΕ πρώτα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΕΕ, 1994) και αργότερα στη σχολική εκπαίδευση (EΕ, 1997).

Η οργάνωση της διασφάλισης της ποιότητας, της απόδοσης λόγου και της αξιολόγησης προϋποθέτει την εφαρμογή «δεικτών απόδοσης», των λεγόμενων στάνταρντς επίδοσης, τα οποία διαμορφώνονται σε εθνικό επίπεδο ή επίπεδο σχολείου. Στη σημερινή πραγματικότητα, πλέον, οι δείκτες αυτοί διαμορφώνονται τόσο από την ίδια την ΕΕ, όσο και από τους διεθνείς οργανισμούς, και η εφαρμογή τους –έπειτα, βέβαια, από προσαρμογή στα δεδομένα της κάθε χώρας– επιβάλλεται στο πλαίσιο της ανάπτυξης μιας παιδείας υψηλού επιπέδου. Οι δείκτες και τα στάνταρντς αντλούνται από ευρύτερες θεματικές περιοχές όπως οι εισροές (αναλυτικό πρόγραμμα, βιβλία, χρηματοδότηση), οι σχολικές διαδικασίες (σχολικές σχέσεις, διδασκαλία, μάθηση) ή τα αποτελέσματα (επιδόσεις μαθητών σε εξετάσεις). Η διασφάλιση της ποιότητας προέρχεται κυρίως από τις προσπάθειες για διαρκή βελτίωση του σχολείου, τη δημιουργία από κάθε σχολείο σχεδίων στόχων, υλοποίησης, παρακολούθησης και αξιολόγησής τους, από την καθιέρωση στάνταρντς εντός του εκπαιδευτικού συστήματος, και την εφαρμογή μηχανισμού εκθέσεων και αναφορών σχετικά με τη λειτουργία της ποιοτικής διασφάλισης (Δούκας, 1999: 176).

Οι διεθνείς οργανισμοί, από την άλλη μεριά, προτείνουν για την αξιολόγηση της ποιότητας τόσο την εσωτερική, όσο και την εξωτερική αξιολόγηση. Η εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση πραγματοποιείται από την ίδια τη σχολική μονάδα, η οποία επιλέγει την ανάπτυξη δεικτών απόδοσης. Αυτή η αξιολόγηση έχει ως στόχο τη βελτίωση της σχολικής λειτουργίας και τη διάγνωση του τρόπου μάθησης των μαθητών. Η εξωτερική αξιολόγηση αποτελεί ανεξάρτητη διαδικασία, καθώς αφορά το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος και εγγυάται τη συνολική λειτουργία του. Οι δύο αυτές διαδικασίες σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς η σωστή λειτουργία της κάθε μιας προϋποθέτει την καλύτερη λειτουργία και απόδοση της άλλης. Η αξιολόγηση θεωρείται από πολλούς μελετητές ένα «όχημα μεταρρύθμισης των σχολείων». Η αλλαγή στα σχολεία δεν μπορεί να προκύψει μόνο από την κορυφή (top‐down process), αλλά κυρίως με διαδικασίες που βασίζονται στα σχολεία και υποστηρίζονται από την κεντρική εξουσία (bottom‐up process) (ο.π.: 179‐180).

Όλα τα παραπάνω βρίσκουν την εφαρμογή τους και στις διατάξεις της ΕΕ, καθώς η ποιότητα στην εκπαίδευση αποτελεί κύριο μέλημά της (βλ. European Report on the Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators, EU 2000). Στο άρθρο 149 της Συνθήκης του Άμστερνταμ (τέθηκε σε ισχύ το 1999) «η Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου (quality education)», καθώς επίσης «η ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης πρέπει να εξασφαλίζεται σε όλα τα επίπεδα και σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης» (προτεραιτότητα η οποία τέθηκε αρχικά στη Συνθήκη του Μαάστριχτ). Το γεγονός αυτό καθιστά την ποιότητα της παρεχόμενης στην ΕΕ εκπαίδευσης τον κατεξοχήν συνδετικό κρίκο ανάμεσα στις

εθνικές πολιτικές και τις αντίστοιχες των ευρωπαϊκών θεσμικών οργάνων (Ρουσσάκης/ Πασιάς, 2006: 155‐256).

Οι επιταγές αυτές της ΕΕ για την αξιολόγηση της ποιότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων συνδέονται στενά και με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Ιδιαίτερα την τελευταία δεκαετία, η ποιότητα της εκπαίδευσης, η αξιολόγηση και ο έλεγχος των αποτελεσμάτων μάθησης πραγματώνονται και βρίσκουν έκφραση στις γνωστές πλέον διεθνείς συγκριτικές μελέτες επίδοσης. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα PISA 2003 του ΟΟΣΑ, τα σημερινά επίπεδα στη γλώσσα (νέοι ηλικίας 15 ετών) είναι υψηλότερα στις ΗΠΑ και την Ιαπωνία από την ΕΕ. Αυτά τα αποτελέσματα οδήγησαν σε συζητήσεις επί μακρόν σε πολλά κράτη‐μέλη της ΕΕ εξαιτίας των περισσότερο ή λιγότερο χαμηλών αποτελεσμάτων (π.χ. στη Γερμανία και το Λουξεμβούργο) ή της εξαιρετικής επίδοσης της Φινλανδίας. Είναι, λοιπόν, σαφές ότι σύμφωνα με μια άποψη πρέπει να γίνουν ακόμα πολλά, για να βελτιωθούν τα αποτελέσματα και η ποιότητα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην Ευρώπη, ώστε να φτάσει, σύμφωνα με τη σύγχρονη ρητορική, στα «καλύτερα επίπεδα παγκοσμίως» (Ιαπωνία και Φινλανδία). Εξάλλου, ήδη από το 2002 έχει τεθεί ως βασικός στόχος τα χαμηλά επίπεδα επιδόσεων στη γλώσσα/ανάγνωση να μειωθούν τουλάχιστον κατά το ήμισυ έως το 2010 και να καταστήσουν την Ευρώπη «την ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης» (Council of Europe, Barcelona 15&16 March 2002. Presidency conclusions).

Οι κοινοί, λοιπόν, εκπαιδευτικοί στόχοι όπως, αυτοί που μόλις διατυπώθηκαν, οι δείκτες ποιότητας και τα κριτήρια αναφοράς της ΕΕ, σε συνδυασμό με έρευνες, τις αξιολογήσεις, τις προτάσεις και τη πάγια δημοσίευση των στατιστικών στοιχείων των διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, UNESCO, ΙΕΑ) διαμορφώνουν σε σημαντικό βαθμό τις σημερινές εθνικές εκπαιδευτικές ατζέντες και τους κανόνες μορφοποίησής τους.

3.2.1 16 Δείκτες Ποιότητας ‐ Sixteen Quality Indicators, ΕΕ 2000

Οι 16 Δείκτες Ποιότητας είναι προϊόν της Συνδιάσκεψης της Λισαβόνας στις 23 και 24 Μαρτίου 2000. Στη βάση της στρατηγικής, για να γίνει η Ευρώπη η πιο ανταγωνιστική οικονομία παγκοσμίως, η έκθεση της Συνδιάσκεψης αναγνωρίζει ως ουσιαστικό το ρόλο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για την ολοκλήρωση του στόχου της πλήρους απασχόλησης στη σημερινή κοινωνία της γνώσης. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο αναγνώρισε ξεκάθαρα την ανάγκη να τεθούν ποσοτικοί στόχοι, δείκτες και ορόσημα ως μέσα για τη σύγκριση εκπαιδευτικών πρακτικών, και ως συντελεστές για τον έλεγχο και την ανασκόπηση της επιδιωκόμενης προόδου.

Οι 16 δείκτες που αφορούν τη σχολική ποιότητα διατυπώθηκαν και οργανώθηκαν από επιτροπή εργασίας της ΕΕ, αποτελούμενη από ειδικούς διαφόρων ευρωπαϊκών χωρών, παρέχουν ένα σύνολο πληροφοριών, το οποίο δίνει μια πρώτη εικόνα για την ποιότητα στα σχολεία της Ευρώπης. Η Επιτροπή είναι πεπεισμένη ότι αυτή η πρώτη έκθεση για την Ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης μπορεί προσφέρει μια ευρωπαϊκή διάσταση στη δεξαμενή των γνώσεων που διατίθενται για τη λήψη αποφάσεων σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Επίσης, ελπίζει πως η έκθεση λειτουργήσει επικουρικά στην ευρωπαϊκή συνεργασία, προκαλώντας ευρεία συζήτηση ανάμεσα στους ιθύνοντες για την ποιότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών.

Οι δείκτες χωρίζονται σε τέσσερις τομείς.

ΤΟΜΕΙΣ ΔΕΙΚΤΕΣ

Τομέας Γνώσεων 1. Μαθηματικά

2. Ανάγνωση

3. Φυσική

4. Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

5. Ξένες γλώσσες

6. Μαθαίνω να μαθαίνω

7. Δίκαιο

Επιτυχία και μετάβαση 8. Εγκατάλειψη (φοίτησης)

9. Ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

10. Συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

¨Έλεγχος της σχολικής εκπαίδευσης 11. Αξιολόγηση και διεύθυνση της σχολικής εκπαίδευσης

12. Γονική συμμετοχή

Πήγες και δομές 13. Εκπαίδευση και μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών

14. συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση

15. Αριθμός των μαθητών ανά υπολογιστή

16. εκπαιδευτικές δαπάνες ανά μαθητή

Καθένας από τους δείκτες παρουσιάζεται με σειρά η οποία δεν είναι κατ’ ανάγκη ιεραρχική. Σε κάθε περίπτωση η σύγκριση θα πρέπει να γίνεται με προσοχή και με ανοιχτό μυαλό. Ακόμη και τα πιο ασφαλή δεδομένα κρύβουν ιστορικές και πολιτισμικές διαφορές και συστήματα αξιών. Οι εθνικοί στόχοι και οι προτεραιότητες διαφέρουν και θα συνεχίσουν να διαφέρουν, αλλά έρευνες όπως η παραπάνω μπορούν να προσφέρουν καινοτόμες πρακτικές και διαφορετικές προσεγγίσεις σε παλιά προβλήματα (European Report on the Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators, EU 2000).

Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί πως, τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, όπως ακριβώς και οι χώρες μέλη της ΕΕ, αποτελούν μια δεξαμενή εμπειριών και πολιτισμών οι οποίοι ενώνονται μπροστά σε κοινά προβλήματα, επιδιώκουν κοινούς στόχους, ενώ συγχρόνως διατηρούν την πολιτιστική και γλωσσική διαφορετικότητά τους. Το καθένα από τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα δίνει ξεχωριστή βαρύτητα στην παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων στους μαθητές του και σε τομείς όπως, η δυνατότητα να βελτιώσουν τις ικανότητες γραμματισμού, να ανταλλάξουν εμπειρίες και οικειοποιηθούν το πεδίο δια βίου μάθησης. Τέτοιες πρακτικές δεν μπορούν να μετρηθούν με δείκτες ποιότητας, όπως επίσης δεν τίθενται σε σύγκριση και οι αντικειμενικοί στόχοι που θέτει κάθε εκπαιδευτικό σύστημα. Η σύγκριση με τους παραπάνω δείκτες έχει τη βάση της στη γνώση και στην ανταλλαγή εμπειριών (μεθοδολογίας, εκπαιδευτικών δομών) μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων, αποτελώντας με αυτόν τον τρόπο το σημεία έναρξης για μια περαιτέρω βελτίωση των εκπαιδευτικών στάνταρντς για όλους τους μαθητές.

4. Γενικές πληροφορίες για το Πρόγραμμα PISA – Οι τρεις γραμματισμοί

Από το 1997 οι κυβερνήσεις των χωρών–μελών του ΟΟΣΑ άρχισαν να προβληματίζονται για τη ποιότητα της εκπαίδευσης των σχολικών συστημάτων των κρατών‐μελών τους, και πόσο καλά προετοιμασμένα είναι αυτά για την παροχή στους νέους μιας στερεής βάσης γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες εκτός από σώμα γνώσεων θα τους βοηθήσουν στην προετοιμασία τους για τη ζωή και τη δια βίου μάθηση.

Παρόμοια ερωτήματα ξεκίνησαν να απασχολούν γονείς, μαθητές, πολίτες και τους εκπαιδευτικούς ιθύνοντες, όπως λόγου χάρη πόσο καλά προετοιμασμένοι είναι οι μαθητές για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μέλλοντος, αν είναι σε θέση να αναλύσουν, να εξηγήσουν και να επικοινωνήσουν με τις ιδέες τους αποτελεσματικά, αν έχουν την δυνατότητα για διαβίου μάθηση. Αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα προσπαθούν να απαντήσουν σε αυτά τα ερωτήματα μέσω του ελέγχου της μαθησιακής γνώσης. Στο προσκήνιο εμφανίζονται συγκριτικές διεθνείς αναλύσεις οι οποίες καταβάλλουν την προσπάθεια να επεκτείνουν και να εμπλουτίσουν την εθνική εικόνα των χωρών σε εκπαιδευτικά θέματα, παρέχοντας ένα ευρύ πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να αξιολογηθούν αυτά τα αποτελέσματα. Επιδιώκουν, δηλαδή, να αναδείξουν τις αδυναμίες και τα δυνατά σημεία κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, διευκολύνοντας έτσι την πρόοδό του. Επίσης, ενδιαφέρονται να παράσχουν κατευθυντήριες γραμμές όσον αφορά την εθνική πολιτική, τα σχολικά Π.Σ. και τη σχολική μάθηση.

Η απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα και τις επιδιώξεις, σύμφωνα πάντα με τους πρωτεργάτες της έρευνας, θα μπορούσε να δοθεί με την καθιέρωση ενός πλαισίου, με σκοπό να αξιολογηθεί το πόσο καλά μπορούν και εξοπλίζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα τους μαθητές τους σε δεξιότητες‐κλειδιά, όπως στην αναγνωστική, τη μαθηματική και την ικανότητα στις φυσικές επιστήμες. Αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής ήταν το Πρόγραμμα για τη Διεθνή Αξιολόγηση των Μαθητών ‐ Programme for International Student Assessment (PISA), μια περιεκτική, εκτενής και ενδελεχής διεθνής προσπάθεια να αξιολογηθούν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και να προσδιοριστούν πολιτικές για τη βελτίωση της απόδοσης των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Η PISA «αντιπροσωπεύει» μια νέα δέσμευση των κυβερνήσεων των χωρών του ΟΟΣΑ, που αποσκοπεί στη μέτρηση των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών συστημάτων με όρους μέτρησης της μαθητικής επίδοσης σε τακτή βάση και με ένα κοινό πλαίσιο διεθνούς συνεργασίας. Στους βασικούς σκοπούς της ανήκει η παροχή μιας νέας βάσης πολιτικού διαλόγου και συνεργασίας για τον καθορισμό εκπαιδευτικών στόχων, οι οποίοι θα επιδιώκουν δεξιότητες σχετικές με τις απαιτήσεις της ενήλικης ζωής. Μέσω των αποτελεσμάτων της PISA προτείνονται εκείνες οι εκπαιδευτικές εισροές (inputs) που βοηθούν στον καθορισμό των στάνταρντς και της αξιολόγησης. Διαφωτίζονται οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εξέλιξη των ικανοτήτων, και το πώς αυτοί λειτουργούν σε κάθε χώρα, και οδηγούν στην καλύτερη κατανόηση των αιτιών και των συνεπειών που έχουν αυτές οι δεξιότητες. Με το βάρος που δίνεται στην αλλαγή της εκπαιδευτικής πολιτικής από τις εισροές στις εκπαιδευτικές εκροές/αποτελέσματα (outputs), η PISA έχει ως στόχο να υποστηρίξει τις χώρες να βελτιώσουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα και να προετοιμάσουν τους μαθητές με το πέρασμά τους στην ενήλικη ζωή για τις ραγδαίες κοινωνικές εξελίξεις και την παγκόσμια αλληλεξάρτηση.

Όσον αφορά το επιστημονικό υπόβαθρο της έρευνας, αυτό συντίθεται από συνεργατικές προσπάθειες επιστημόνων από κάθε συμμετέχουσα χώρα, καθοδηγούμενες από τις κυβερνήσεις στη βάση της αμοιβαίας συνεργασίας και των πολιτικών ενδιαφερόντων. Κάθε συμμετέχουσα χώρα είναι υπεύθυνη για το σχεδιασμό της έρευνας στον τόπο της, μέσω ομάδων ειδικών επιστημόνων (expert groups) που συμμετέχουν και συντονίζονται από το Συμβούλιο των συμμετεχουσών χωρών (Board of Participating Countries). Μέσω αυτών των ομάδων οι χώρες διαβεβαιώνουν ότι τα εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιεί η έρευνα έχουν διεθνή ισχύ και λαμβάνουν υπόψη το πολιτισμικό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο (curricular context) κάθε χώρας, ότι παρέχουν μια ρεαλιστική βάση για μέτρηση και ότι δίνουν βαρύτητα στην αυθεντικότητα και στην εκπαιδευτική εγκυρότητα. Το θεωρητικό πλαίσιο και τα εργαλεία της αξιολόγησης –συγκεκριμένα για τη διεξαγωγή της πρώτης έρευνας PISA 2000‐ ήταν αποτέλεσμα πολυετούς εξελικτικής διαδικασίας, τα οποία υιοθετήθηκαν από τις χώρες‐μέλη του ΟΟΣΑ το 1999. Υπεύθυνος του γραφείου Διεύθυνσης για την Εκπαίδευση, την Απασχόληση, την Εργασία και τις Κοινωνικές Σχέσεις του ΟΟΣΑ, το οποίο και διεξήγαγε και οργάνωσε την έρευνα (για την PISA 2000) ήταν ο Γερμανός καθηγητής Andreas Schleicher (www.pisa.oecd.org)⁴.

⁴Στην χώρα μας το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν συμμετέχουν στην έρευνα PISA, αλλά την έχουν παραπέμψει στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), το οποίο λειτουργεί ως ανεξάρτητος φορέας, ως εθνικό συντονιστικό όργανο για την εκπαιδευτική έρευνα και ως σύμβουλος του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σε θέματα εκπαιδευτικής έρευνας. «Εθνικός Συντονιστής και Διαχειριστής» του Προγράμματος PISA είναι, από την αρχή της διεξαγωγής της έρευνας, ο Παναγιώτης Καζαντζής, Αναπληρωτής Καθηγητής του Πανεπιστημίου Πατρών‐Τακτικό Μέλος .Σ. του ΚΕΕ.

Σύμφωνα με το ΚΕΕ (www.kee.gr) μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων του κάθε κύκλου αξιολόγησης πρέπει η κάθε χώρα να οργανώσει: α) Εθνικές εκπαιδευτικές εκθέσεις – Εκπαιδευτικά συνέδρια και σεμινάρια β) Πολιτικές και δημοσιογραφικές συζητήσεις, όπου θα λάβουν μέρος όλοι όσοι ενδιαφέρονται για το σχεδιασμό και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος (πολιτικοί‐ κυβερνητικοί

αξιωματούχοι, σχολεία, εκπαιδευτικοί, η επιστημονική κοινότητα, εκπαιδευτικές οργανώσεις, επαγγελματικές οργανώσεις κλπ.). Επίσης, πρέπει να πραγματοποιηθούν ερευνητικά προγράμματα για την ανάλυση των αποτελεσμάτων του PISA και τη μελέτη των ειδικών θεμάτων εκπαίδευσης της κάθε χώρας που συμμετείχε στο PISA, να συγκριθούν και να ανακοινωθούν τα αποτελέσματα των εργασιών αυτών, για να δοθεί η δυνατότητα νέων συζητήσεων που θα οδηγήσουν σε συμπεράσματα, ώστε να διατυπωθούν προτάσεις και να ληφθούν αποφάσεις για τη θεραπεία των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η επιλογή των χωρών στην έρευνα δεν είναι τυχαία, αλλά ηθελημένη. Οι χώρες που επιθυμούν να συμμετάσχουν στο Πρόγραμμα PISA επικοινωνούν με τη Γραμματεία του ΟΟΣΑ. Το Διοικητικό Συμβούλιο του PISA εγκρίνει τη συμμετοχή τους, εφόσον πληρούν συγκεκριμένα, καθορισμένα από πριν, κριτήρια. Οι συμμετέχουσες χώρες πρέπει να έχουν την τεχνογνωσία που απαιτείται για τη διεξαγωγή μιας διεθνούς αξιολόγησης και πρέπει να μπορούν να καλύψουν το συνολικό οικονομικό κόστος της συμμετοχής τους. Για να πάρει μέρος μια χώρα σε μια φάση του Προγράμματος PISA, πρέπει να έχει εγγραφεί δύο χρόνια πριν από τη διεξαγωγή της έρευνας. Για παράδειγμα, οι χώρες που θα πάρουν μέρος στο PISA 2009 πρέπει να έχουν εγγραφεί πριν από τον Μάρτιο του 2007. Το Πρόγραμμα PISA χρηματοδοτείται αποκλειστικά από τις άμεσες εισφορές των χωρών που συμμετέχουν, μέσω του Υπουργείου Παιδείας της κάθε χώρας. Η συμμετοχή στην έρευνα δεν συνεπάγεται και την επέμβαση του Προγράμματος PISA μέσα στα ίδια τα σχολεία και στην λειτουργία τους. Στο πλαίσιο του Προγράμματος PISA τα ερευνητικά δεδομένα που συλλέγονται δείχνουν πόσο αποτελεσματικά είναι τα σχολεία σε ορισμένες χώρες και τις δυσκολίες που συναντούν άλλες χώρες. Τα δεδομένα αυτά επιτρέπουν στις χώρες να κάνουν συγκρίσεις, να βγάζουν συμπεράσματα για καλύτερες ενδεχομένως πρακτικές αλλά και να αναπτύσσουν πρακτικές βελτίωσης κατάλληλες για το δικό τους σχολικό σύστημα ( www.kee.gr).

4.1. Περιγραφή του Προγράμματος PISA

Το Πρόγραμμα PISA για τη Διεθνή Αξιολόγηση των Μαθητών αποτελεί μια συλλογική προσπάθεια μεταξύ των χωρών‐μελών του ΟΟΣΑ, με σκοπό να μετρηθεί/εκτιμηθεί το πόσο καλά οι μαθητές ηλικίας έως 15 χρόνων, αυτοί δηλαδή που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, είναι προετοιμασμένοι να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις που παρουσιάζονται καθημερινά στη σημερινή κοινωνία της γνώσης. Η αξιολόγηση γίνεται με βάση μελλοντική προοπτική, και επικεντρώνεται στην ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τη γνώση και τις δυνατότητές τους για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις της ζωής, και όχι στο πόσο κατέχουν τις γνώσεις ενός συγκεκριμένου Προγράμματος Σπουδών. Αυτός ο προσανατολισμός τείνει να αλλάξει φυσικά και τους σκοπούς και στόχους των ίδιων των Προγραμμάτων, τα οποία επικεντρώνονται, ως επί το πλείστον, στο πώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές αυτά που έμαθαν στο σχολείο, και όχι τόσο στο κατά πόσο τα έχουν μάθει.

Η έρευνα PISA επιχειρεί μια αναλυτική διεθνή προσπάθεια αξιολόγησης των μαθητών και συλλογή δεδομένων σχετικά με τους μαθητές, τις οικογένειες τους και τους εκπαιδευτικούς παράγοντες, με σκοπό την ερμηνεία των διαφορών στην επίδοση ανάμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα. Οι αποφάσεις σχετικά με τους σκοπούς και τη φύση της αξιολόγησης, καθώς και των υπολοίπων πληροφοριών που συλλέγονται, λαμβάνονται από ειδικούς σε κάθε χώρα‐μέλος και υπό τη διεύθυνση των κυβερνήσεων στη βάση των κοινών ενδιαφερόντων εκπαιδευτικής πολιτικής. Αρκετές προσπάθειες έγιναν με σκοπό την πολιτισμική και γλωσσική ευρύτητα των υλικών αξιολόγησης, δηλαδή το κάθε τεστ να είναι έτσι προσαρμοσμένο, ώστε να ανταποκρίνεται σε κάθε γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στο οποίο λαμβάνει χώρα η έρευνα. Αυστηρές διαβεβαιώσεις ποιότητας εφαρμόστηκαν τόσο στη μετάφραση, όσο και στη συλλογή και επιλογή του δείγματος. Συνεπώς, οι υπεύθυνοι της έρευνας διατείνονται ότι, τα αποτελέσματα διακρίνονται από ένα υψηλό επίπεδο εγκυρότητας και αξιοπιστίας και μπορούν να παράσχουν σημαντικές πληροφορίες για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα στις πιο αναπτυγμένες χώρες του κόσμου (www.pisa.oecd.org).

Η PISA βασίζεται σε ένα δυναμικό μοντέλο δια βίου μάθησης, στο οποίο οι νέες γνώσεις και ικανότητες για επιτυχή προσαρμογή σε έναν κόσμο που συνεχώς αλλάζει κατακτώνται συνεχώς κατά τη διάρκεια της ζωής. Η PISA επικεντρώνεται σε ζητήματα σημαντικά για τη ζωή των 15χρονων μαθητών και αξιολογεί το τί μπορούν να κάνουν με ό,τι έχουν μάθει. Η αξιολόγηση λαμβάνει υπόψη της –χωρίς όμως να περιορίζεται‐ τα εθνικά Προγράμματα Σπουδών. Εκτός από τη γνώση εξετάζονται και αξιολογούνται η ικανότητα των μαθητών να στοχάζονται πάνω στη σκέψη τους (μετασκέψη) και στις εμπειρίες τους, και εν συνεχεία να εφαρμόζουν αυτές τις γνώσεις και εμπειρίες σε ρεαλιστικές καταστάσεις. Για παράδειγμα, για να μπορέσει κάποιος να καταλάβει και να αξιολογήσει τις συστάσεις για την ασφάλεια τροφίμων, θα χρειαστεί όχι μόνο κάποιες βασικές γνώσεις για την σύνθεση των θρεπτικών ουσιών, αλλά συγχρόνως την ικανότητα για εφαρμογή αυτών των γνώσεων στα προϊόντα που βρίσκονται κάθε φορά στα χέρια του. Ο όρος «γραμματισμός» περικλείει και καλύπτει την ευρεία έννοια των γνώσεων και των ικανοτήτων.

Η αξιολόγηση της PISA λαμβάνει χώρα κάθε τρία χρόνια και χωρίζεται σε αντίστοιχους τριετείς ΄΄κύκλους΄΄. Κάθε κύκλος παίρνει το όνομά του από τον αντίστοιχο χρόνο κατά τον οποίο διεξάγεται η έρευνα. Οι τρεις πρώτοι κύκλοι, PISA 2000, PISA 2003 και PISA 2006, έχουν ήδη ολοκληρωθεί. Σε κάθε κύκλο της PISA οι τομείς – πεδία που διερευνώνται είναι ο γλωσσικός, ο μαθηματικός γραμματισμός καθώς και ο γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες. Συνεπώς, η έρευνα αφορά τρία γνωστικά αντικείμενα, τη γλώσσα, τα μαθηματικά και τη φυσική. Η PISA 2000 επικεντρώθηκε στον τομέα της κατανόησης κειμένου (γλωσσικός γραμματισμός), με την έννοια ότι περιελάμβανε ένα πιο εκτεταμένο πακέτο ενοτήτων που ερευνούν το γλωσσικό γραμματισμό. Στην PISA 2003 η έμφαση δόθηκε στα μαθηματικά και σε έναν επιπρόσθετο τομέα που αφορά την «επίλυση προβλημάτων» (problem‐ solving). Η PISA 2006 επικεντρώθηκε στη φυσική. Και στους τρεις κύκλους τα πεδία του γλωσσικού, μαθηματικού και επιστημονικού/φυσικού γραμματισμού καλύπτονται όχι μερικώς, με την έννοια μόνο της επιτυχίας στο πρόγραμμα του σχολείου, αλλά με όρους κατοχής σημαντικών γνώσεων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την ενήλικη ζωή. Η PISA 2009 θα εστιάσει το ενδιαφέρον της, κλείνοντας με τον τρόπο αυτό έναν μεγαλύτερο κύκλο, ξανά στο γλωσσικό γραμματισμό και ανοίγοντας συγχρόνως μια δεύτερη περίοδο διαγωνισμών ανά τρία έτη με ΄΄κυλιόμενη΄΄ έμφαση στα τρία γνωστικά αντικείμενα.

Κατά την πρώτη φάση αξιολόγησης του 2000 η έρευνα διεξήχθη σε 43 χώρες, κατά τη δεύτερη φάση, εκείνη του 2003, σε 41 χώρες, σε 57 χώρες στην τρίτη φάση, ενώ 62 χώρες έχουν ήδη δηλώσει την προθυμία τους να συμμετάσχουν στην τέταρτη φάση αξιολόγησης το 2009. Τα τεστ έχουν τυπικά διανεμηθεί σε 4500 έως 10000 μαθητές σε κάθε χώρα (OECD, 2001: 14).

Μετρήσεις οι οποίες αφορούν τη στάση απέναντι στη μάθηση, και πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές χειρίζονται το δικό τους τρόπο γνώσης έχουν ήδη γίνει σε 25 χώρες ως μέρος μιας διεθνούς προοπτικής.

Τα ερωτηματολόγια που διανέμονται από τον Οργανισμό αφορούν τόσο τις σχολικές μονάδες, όσο και τους μαθητές και οι κατασκευαστικοί τους δείκτες καταδεικνύουν κοινωνικούς, πολιτιστικούς, οικονομικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες, οι οποίοι σχετίζονται με την επίδοση των μαθητών (σχολική επίδοση)⁵. Χρησιμοποιώντας, δηλαδή, τα στοιχεία που λαμβάνονται από τα ερωτηματολόγια, και αναλύοντας το περιεχόμενο και τις πληροφορίες για τη σχολική επίδοση θα μπορούσε κανείς συγκριτικά να παρατηρήσει διαφορές σχετικά με το ρόλο που παίζουν στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών παράγοντες, όπως το γένος, το κοινωνικό υπόβαθρο και η επίδοση. Ακόμη, διαφορές στο βαθμό στον οποίο τα σχολεία συγκρατούν ή αυξάνουν τα αποτελέσματα ατομικών παραγόντων των μαθητών και της επίδοσης, τον τρόπο με τον οποίο τα εκπαιδευτικά συστήματα και το εθνικό πλαίσιο σχετίζονται με τις διαφορές στην επίδοση των μαθητών μεταξύ των χωρών, αποτελούν στοιχεία τα οποία βάσει του τρόπου σχεδιασμού της έρευνας διαφαίνεται η εξέλιξή τους με την πάροδο του χρόνου.

Το Πρόγραμμα αξιολογεί ένα ευρύ φάσμα γνώσεων και ικανοτήτων των μαθητών των κυριότερων βιομηχανικών χωρών. Τα βασικά χαρακτηριστικά πάνω στα οποία εξελίσσονται και διαμορφώνονται οι κύκλοι αξιολόγησης της PISA συνοψίζονται στα εξής:

- σχεδιασμός και ανάπτυξη μεθόδων προσανατολισμένων στην ανάγκη των κυβερνήσεων για καθορισμό εκπαιδευτικής πολιτικής

- καινοτόμος προσέγγιση του γραμματισμού, όχι μόνο στον γνωστικό τομέα αλλά και στο φυσικό και μαθηματικό

- εστίαση στην απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων με τέτοια μορφή, ώστε να εφαρμόζονται στις ανάγκες της καθημερινής ζωής

- μεγάλο γεωγραφικό της εύρος, με 45 συμμετέχουσες χώρες, καλύπτοντας έτσι το αντιπροσωπευτικό ποσοστό του 1/3 του παγκόσμιου πληθυσμού

- περιοδικότητα, με τη δέσμευση να επαναλαμβάνεται κάθε τρία χρόνια

- συνεργατική φύση, με τις κυβερνήσεις να συνάγουν το project και ένα Consortium (προσωρινός συνεταιρισμός χωρών) που αποτελείται από κέντρα αξιολόγησης και εφαρμοσμένων επιστημών.

⁵Τα ερωτηματολόγια αφορούν πληροφορίες σχετικές με: (α) το υπόβαθρο των μαθητών και των οικογενειών τους, συμπεριλαμβανομένου και του οικονομικού, κοινωνικού και πολιτισμικού κεφαλαίου. (β) διάφορες όψεις της ζωής των μαθητών, όπως τις στάσεις τους απέναντι στη μάθηση, τις συνήθειές τους, τη σχολική τους ζωή και το οικογενειακό τους περιβάλλον. (γ) διάφορες όψεις του σχολείου, όπως την ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού και των υλικοτεχνικών μέσων, τη δημόσια και ιδιωτική παρέμβαση και χρηματοδότηση, τη διαδικασία λήψης αποφάσεων και της πρόσληψης προσωπικού. (δ) το πλαίσιο των οδηγιών, δηλαδή τις σχολικές δομές και τους τύπους των σχολείων σε κάθε χώρα, το μέγεθος της τάξης, το επίπεδο της γονικής συμμετοχής. (ε) προσωπικές στρατηγικές και κίνητρα μάθησης των μαθητών, ακαδημαϊκοί ή επαγγελματικοί προσανατολισμοί, διαφορετικά είδη μελέτης, κοινωνικές δεξιότητες για συνεργατική ή ανταγωνιστική μάθηση. (στ) τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Ενημέρωσης (ΤΠΕ ‐ ICT), το κατά πόσο έχουν πρόσβαση οι μαθητές, τη στάση τους και το κατά πόσο είναι αποτελεσματικοί χρήστες.

Για να επιτύχει τη συγκρισιμότητα των αποτελεσμάτων, το Πρόγραμμα, θα πρέπει προφανώς να αξιολογήσει συγκρίσιμες ομάδες‐στόχους (target groups). Οι διαφορές μεταξύ των χωρών όσον αφορά τη φύση και το εύρος των σχολικών βαθμίδων ‐ιδιαίτερα της προσχολικής‐, την είσοδο στην βασική εκπαίδευση και η διαφορετική δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων, δεν επιτρέπουν τον καθορισμό συγκρίσιμων σχολικών βαθμολογιών, και την αξιολόγηση βάσει αυτών. Αυτή, λοιπόν, η «αδυναμία» εξηγεί την επιλογή της PISA να αποτελούν την ομάδα‐στόχο οι μαθητές ηλικίας 15 χρονών και μια προϋπόθεση της αξιολόγησης να αποτελεί αυτή η ηλικία. Η PISA καλύπτει μαθητές ηλικίας μεταξύ 15 χρονών και 3 μηνών και 16 χρονών και 2 μηνών, ανεξάρτητα από την τάξη και τον τύπο του σχολείου που είναι εγγεγραμμένοι. Στο Πρόγραμμα δεν συμμετέχουν 15χρονοι που δεν είναι εγγεγραμμένοι σε σχολείο. Αυτοί, λοιπόν, που λαμβάνουν μέρος στις αξιολογήσεις είναι μαθητές γεννημένοι την ίδια χρονιά που συνεχίζουν να φοιτούν στο σχολείο στα 15 τους χρόνια, και έχοντας προφανώς διαφορετικές εκπαιδευτικές εμπειρίες, εξωσχολικές και ενδοσχολικές (OECD, 2001: 14‐29).

Οι τρεις τομείς που αξιολογούνται καθορίζονται και σχεδιάζονται από τους ειδικούς διεθνώς, καταρτίζοντας έτσι ένα πλαίσιο για την αξιολόγησή τους. Η έννοια του γραμματισμού που χρησιμοποιείται στην PISA είναι πολύ πιο ευρεία από την παραδοσιακή ιδέα της ικανότητας να μπορεί κανείς να διαβάζει. Ο γραμματισμός μετράται με δείκτες συνέχειας και όχι ως μια γνώση την οποία το άτομο, είτε κατέχει είτε όχι. Ένα άτομο εγγράμματο κατέχει ένα εύρος δεξιοτήτων. Δεν υπάρχει ακριβής διαχωριστική γραμμή ανάμεσα σε ένα άτομο το οποίο είναι πλήρως εγγράμματο και σε ένα που δεν είναι πλήρως. Σύμφωνα πάντα με τους συντάκτες της PISA, η απόκτηση του γραμματισμού είναι μια δια βίου διαδικασία –που λαμβάνει χώρα όχι μόνο στα σχολεία και μέσω της επίσημης εκπαίδευσης, αλλά και μέσω διαδραστικών δραστηριοτήτων με τους συνομηλίκους, τους συμμαθητές τους και την κοινωνία. Δεν θα πρέπει να θεωρείται αυτονόητο πως οι 15χρονοι αναμένεται να γνωρίζουν όσα γνωρίζουν οι ενήλικοι, αλλά θα πρέπει να έχουν μια στέρεη βάση γνώσεων σε περιοχές όπως η ανάγνωση, τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες. Για να ενισχύσουν τις γνώσεις τους σε αυτούς τους τομείς και να τις εφαρμόσουν έπειτα στην καθημερινή τους πραγματικότητα, χρειάζεται, επίσης, να κατανοήσουν τις στοιχειώδεις διαδικασίες και αρχές της μάθησης και να τις χρησιμοποιήσουν με ευελιξία σε διαφορετικές καταστάσεις. Γι’ αυτό το λόγο η PISA αξιολογεί την ικανότητα των μαθητών να αντεπεξέρχονται στην ολοκλήρωση «εργασιών» (chapters) που έχουν να κάνουν με την πραγματική ζωή και με την κατανόηση βασικών εννοιών, παρά με την κατοχή συγκεκριμένης γνώσης.

Οι τομείς που καλύπτει ο όρος «γνώση» στην PISA είναι οι εξής:

- περιεχόμενο ή δομή της γνώσης που κάθε μαθητής θα πρέπει να έχει κατακτήσει σε κάθε μια από τις τρεις γνωστικές περιοχές (π.χ. εξοικείωση με τις φυσικές έννοιες ή με τους διάφορους τύπους κειμένων)

- διαδικασίες με τις οποίες θα επιτευχθεί η γνώση (π.χ. ανάκτηση πληροφοριών από κείμενα)

- γενικό πλαίσιο στο οποίο αυτές οι γνώσεις και οι δεξιότητες βρίσκουν εφαρμογή (π.χ. λήψη αποφάσεων για την προσωπική ζωή κάποιου, κατανόηση των κοινωνικών σχέσεων και συνδιαλλαγών)

Ως «τομείς» θεωρούνται, δηλαδή, τα πεδία εκείνα στα οποία εξετάζονται και αξιολογούνται κάθε ένα από τα τρία γνωστικά αντικείμενα της έρευνας. Συμπερασματικά, λοιπόν, η γνώση αξιολογείται βάσει περιεχομένων, διαδικασιών και πλαισίων εφαρμογής της κατακτηθείσας γνώσης. Οι τρεις αυτοί γνωστικοί τομείς προϋποθέτουν από τους μαθητές συγκεκριμένες ικανότητες. Όπως ήδη αναφέρθηκε, σε κάθε έναν από τους τρεις κύκλους αξιολογούνται και τα τρία γνωστικά πεδία, όμως κάθε φορά δίνεται μεγαλύτερη έμφαση σε ένα γνωστικό αντικείμενο. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές, στα τεστ που τους δίνονται, κατά τα τρία τέταρτα του χρόνου εξέτασης αφιερώνονται σε αυτό το γνωστικό αντικείμενο, ενώ ο υπόλοιπος χρόνος εξέτασης αφορά σε ερωτήσεις, μέσω των οποίων αξιολογείται με συνοπτικό τρόπο η ικανότητα των μαθητών στα άλλα δυο γνωστικά αντικείμενα

(βλ. ΚΕΕ, 2007, OECD, 2001).

4.2. Οι τρεις γραμματισμοί

4.2.1 Ο Γλωσσικός Γραμματισμός (Reading Literacy)

Ο Γλωσσικός γραμματισμός ‐ (κατανόηση κειμένου) ορίζεται ως η ικανότητα κατανόησης, χρήσης και έκφρασης/συλλογισμού πάνω σε γραπτά κείμενα με σκοπό έναν πιο αποτελεσματικό τρόπο συμμετοχής στην σημερινή Κοινωνία της Γνώσης.

Η ικανότητα κατανόησης κειμένου (ανάγνωσης) βασίζεται σε τρεις διαστάσεις. Πρώτον, στον τύπο του προς ανάγνωση υλικού ή των κειμένων (type of reading material). Παλαιότερα τα κείμενα περιορίζονταν στο πεζό κείμενο, οργανωμένο σε προτάσεις και παραγράφους. Αντίθετα, τα τεστ της PISA περιέχουν τόσο πεζά κείμενα (συνεχόμενα), όπως διήγηση, εκθέσεις και διαλογικά κείμενα, όσο και μη‐συνεχόμενα κείμενα, όπως πίνακες, διαγράμματα και γραφήματα. Η δεύτερη διάσταση αφορά τους τύπους ανάγνωσης (type of reading task) και εξετάζει το πόσο αποτελεσματικοί αναγνώστες είναι οι 15χρονοι, οι οποίοι θα πρέπει να ανακτήσουν πληροφορίες από το κείμενο, να το κατανοήσουν και να το ερμηνεύσουν και να αναλογιστούν πάνω σε όσα διάβασαν. Το ζήτημα είναι ΄΄διαβάζω για να μάθω΄΄ και όχι ΄΄μαθαίνω να διαβάζω΄΄. Η τρίτη διάσταση αφορά τη χρήση (εφαρμογή) των κειμένων (use for which the text was constructed), σε ποιες καταστάσεις, δηλαδή, και για ποια πλαίσια συντάχθηκαν και χρησιμοποιούνται τα διάφορα κείμενα (ανάγνωση για προσωπική, δημόσια και επαγγελματική χρήση ‐ άρθρα, νουβέλες, προσωπικά γράμματα, δημόσια έγγραφα) (βλ. ΚΕΕ, 2007: 35‐38, OECD, 2001: 33‐37).

Η πρώτη διάσταση του «προς ανάγνωση υλικού» μετράται με τρεις περαιτέρω κλίμακες ανάγνωσης: στην ανάκτηση των πληροφοριών (retrieving information scale), η οποία αφορά την ικανότητα των μαθητών να εντοπίζουν πληροφορίες μέσα στο κείμενο. Δεύτερον, στην ερμηνεία των κειμένων (interpreting texts), η οποία αναφέρεται στην ικανότητα διατύπωσης νοημάτων και εξαγωγής συμπερασμάτων από γραπτές πληροφορίες. Και τρίτον, στον αναστοχασμό/σκέψη και αξιολόγηση (reflection and evaluation), τα οποία αφορούν την ικανότητα των μαθητών να συσχετίζουν τα κείμενα με τις γνώσεις τους, τις ιδέες τους και τις εμπειρίες τους.

Οι τρεις αυτές κλίμακες χωρίζονται με τη σειρά τους σε πέντε επίπεδα γνώσεων/δεξιοτήτων. Τα πέντε αυτά επίπεδα μετρούν το βαθμό ικανότητας των μαθητών στην ανάγνωση, σε ποσοστιαίες μονάδες, δηλαδή, το κάθε σκορ που επιτυγχάνεται από τους μαθητές στα τεστ, αντιστοιχεί στο βαθμό κατοχής γνώσεων σε κάθε κλίμακα. Τα επίπεδα μεταξύ τους είναι αυξανόμενης δυσκολίας, και μπορούν να ερμηνευτούν με όρους του τι ασκήσεις μπορεί ένας μαθητής να λύσει σε κάθε επίπεδο. Ο βαθμός δυσκολίας ανάμεσα στα επίπεδα καθορίζεται από τις γνωστικές διεργασίες που ακολουθεί ένας μαθητής για να δώσει μια σωστή απάντηση, το βαθμό στον οποίο οι απαιτούμενες στρατηγικές ανάγνωσης για μια σωστή απάντηση είναι εμφανείς στην εκφώνηση της άσκησης ή στις οδηγίες, στο επίπεδο πολυπλοκότητας και εξοικείωσης με τον εκάστοτε τύπο των κειμένων, και την ποσότητα των παρεχόμενων πληροφοριών από τα κείμενα. Τέλος, τα επίπεδα δυσκολίας και οι κλίμακες εξειδικεύονται σε πέντε διαδικασίες ανάγνωσης, οι οποίες παρουσιάζονται σε επόμενο κεφάλαιο (κεφ. 5).

Ο παρακάτω πίνακας, με τις κλίμακες και τα επίπεδα, παρουσιάζει με σαφήνεια ποιες ικανότητες και δεξιότητες, όσον αφορά την Ανάγνωση, θα πρέπει να έχουν οι μαθητές. Επίσης, καταγράφεται ποιες δεξιότητες αντιστοιχούν σε κάθε ένα από τα πέντε επίπεδα, με αποτέλεσμα να γίνεται κατανοητό πως αξιολογούνται και βαθμολογούνται οι μαθητές σε κάθε τεστ, ανάλογα με το τμήμα των ασκήσεων που έχουν ολοκληρώσει κάθε φορά.

Επεξεργασμένος πίνακας από τα δεδομένα που δημοσιεύθηκαν στην ετήσια έκθεση της PISA «Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000»

Ας δούμε, όμως, πιο αναλυτικά τι συμβαίνει σε κάθε ένα από τα πέντε επίπεδα γλωσσικού γραμματισμού. Το σύνολο των βαθμών κάθε επιπέδου αντιστοιχεί στο άθροισμα και των τριών παραπάνω κλιμάκων (ανάκτηση πληροφοριών, ερμηνεία, αναστοχασμός και αξιολόγηση) που αφορούν την αξιολόγηση στην ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου (reading task). Το σκορ/βαθμός που αντιστοιχεί σε κάθε επίπεδο μας δείχνει το τμήμα (τη μερίδα) εκείνων των μαθητών μιας χώρας που είναι σε θέση να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της ενήλικης ζωής και εργασίας, με την προϋπόθεση ότι κατέχουν τις ικανότητες που καταδεικνύονται από την PISA.

Επάρκεια στο επίπεδο 5 (σκορ πάνω από 625 πόντους)

Οι μαθητές που φτάνουν το επίπεδο 5 έχουν την ικανότητα να ολοκληρώνουν περίπλοκες ασκήσεις ανάγνωσης, όπως, να διαχειρίζονται πληροφορίες οι οποίες είναι δύσκολο να εντοπιστούν σε ανοίκεια κείμενα. Να κατανοούν λεπτομερώς τα παραπάνω κείμενα και να βρουν ποιες κειμενικές πληροφορίες είναι σχετικές με την άσκηση που τους έχει δοθεί. Να είναι σε θέση να αξιολογούν κριτικά και να διατυπώνουν υποθέσεις, βασισμένες σε εξειδικευμένη γνώση.

Στο σύνολο των χωρών του ΟΟΣΑ, το 10% των μαθητών της PISA 2000 έφτασαν το επίπεδο 5. Πάνω από το 15% των μαθητών στην Αυστραλία, τον Καναδά, τη Φινλανδία, τη Νέα Ζηλανδία και το Ηνωμένο Βασίλειο έφτασαν αυτό το επίπεδο, ενώ 5% και λιγότερο στην Βραζιλία, την Ελλάδα, το Λουξεμβούργο, την Ισπανία.

Επάρκεια στο επίπεδο 4 (από 553 έως 625 πόντους)

Οι μαθητές που φτάνουν το επίπεδο 4 έχουν την ικανότητα να διαχειρίζονται δύσκολες κειμενικές ασκήσεις, όπως, να εντοπίζουν κρυμμένες πληροφορίες, να αναλύουν νοήματα και να αξιολογούν κριτικά ένα κείμενο.

Στο σύνολο των χωρών του ΟΟΣΑ, το 31% των μαθητών κατέχουν τις ικανότητες του επιπέδου 4 και άνω. Οι μισοί μαθητές στη Φινλανδία και το 40%

στην Αυστραλία, στο Καναδά, στην Ιρλανδία, τη Νέα Ζηλανδία και το Ηνωμένο Βασίλειο ανήκουν τουλάχιστον στο επίπεδο 4.

Επάρκεια στο επίπεδο 3 (από 481 έως 552 πόντους)

Οι μαθητές που φτάνουν το επίπεδο 3 έχουν την ικανότητα να διαβάζουν κείμενα μέτριας πολυπλοκότητας, όπως, να εντοπίζουν διάφορα σημεία με πληροφορίες, να κάνουν συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών κειμενικών μερών (κομματιών), και να τα συσχετίζουν με την καθημερινή γνώση.

Στο σύνολο των χωρών του ΟΟΣΑ, το 60% των μαθητών είναι ικανοί τουλάχιστον στο επίπεδο 3. Στις 9 από τις 27 χώρες του ΟΟΣΑ, ανάμεσα στα 2/3, και το 80% των 15χρονων μαθητών είναι ικανοί τουλάχιστον σε αυτό το επίπεδο.

Επάρκεια στο επίπεδο 2 (από 408 έως 480 πόντους)

Οι μαθητές που φτάνουν το επίπεδο 2 έχουν την ικανότητα να διαχειρίζονται βασικές κειμενικές ασκήσεις, όπως, να εντοπίζουν εμφανείς πληροφορίες, να εξάγουν διάφορα (χαμηλού επιπέδου) συμπεράσματα, να μπορούν να εξηγήσουν ποια είναι η βασική δομή ενός κειμένου, και να χρησιμοποιήσουν κάποια εξωτερική γνώση για να το κατανοήσουν.

Στο σύνολο των χωρών του ΟΟΣΑ, το 82% των μαθητών είναι ικανοί στο επίπεδο 2 ή και παραπάνω. Σε κάθε χώρα του ΟΟΣΑ τουλάχιστον οι μισοί μαθητές μπορούν να διεκπεραιώσουν ασκήσεις επιπέδου 2 και πάνω.

Επάρκεια στο επίπεδο 1 (από 335 έως 407 πόντους)

ή παρακάτω (λιγότερο από 335 πόντους)

Ο γλωσσικός γραμματισμός, όπως ορίζεται από την PISA, επικεντρώνεται σε γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για να ‘διαβάζει κανείς για να μάθει’ και όχι για την απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων ώστε ‘να μάθει να διαβάζει’. Για τον λόγο αυτό, το ενδιαφέρον της έρευνας δεν στρέφεται στο πόσοι μαθητές διαβάζουν με ευχέρεια, πόσο καλά συλλαβίζουν ή αν αναγνωρίζουν λέξεις, αλλά στο πόσο οι μαθητές είναι ικανοί να κατασκευάσουν, να επεκτείνουν και να αναλογιστούν πάνω στα νοήματα όσων κειμένων έχουν διαβάσει εντός και εκτός σχολείου.

Οι μαθητές που φτάνουν το επίπεδο 1 έχουν την ικανότητα να ολοκληρώσουν τις λιγότερο συνθετικές ασκήσεις των τεστ της PISA, όπως, να εντοπίσουν ένα απλό κομμάτι μιας πληροφορίας, να εντοπίσουν το βασικό θέμα του κειμένου, ή να κάνουν μια απλή σύνδεση όσων έχουν διαβάσει με την καθημερινή γνώση.

Στο σύνολο των χωρών του ΟΟΣΑ, το 10-44% των μαθητών είναι ικανοί στο επίπεδο 1 ή κάτω από αυτό. Στην Φινλανδία και στη Κορέα, μόνο το 5% αντιστοιχεί στο επίπεδο 1, και λιγότερο από το 2% φτάνει κάνω από αυτό. Η Ελλάδα, η Γερμανία, το Λουξεμβούργο, η Ελβετία φτάνουν το επίπεδο 1 σε ποσοστό 20%. Οι μαθητές που φτάνουν σε αυτό το επίπεδο δεν είναι τυχαίο σύνολο, αλλά έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Η πλειοψηφία αυτών των μαθητών είναι αγόρια, είναι γεννημένοι εκτός της χώρας παραμονής ή έχουν γονείς που δεν έχουν γεννηθεί στη χώρα παραμονής. Για παράδειγμα, στη Γερμανία και το Λουξεμβούργο, δύο από τις χώρες με το υψηλότερο επίπεδο μαθητών που βρίσκονται στο επίπεδο 1 ή και κάτω, το 26-34% είναι γεννημένοι εκτός της χώρας, και το 8-11% από αυτούς βρίσκεται πάνω από το επίπεδο 1 (OECD, 2001: 44-49).

4.2.2 Ο Μαθηματικός Γραμματισμός (Mathematical Literacy)

Ο Μαθηματικός γραμματισμός ορίζεται ως η ικανότητα αναγνώρισης/προσδιορισμού, κατανόησης και ενασχόλησης (engagement) με τις μαθηματικές έννοιες με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορούν οι μαθητές να διατυπώνουν εμπεριστατωμένες κρίσεις για το ρόλο που παίζουν τα μαθηματικά στη ζωή του ανθρώπου. Το ενδιαφέρον εστιάζεται στη λειτουργική χρήση των μαθηματικών στην καθημερινή ζωή παρά στην κατοχή στους στα πλαίσιο του σχολικού προγράμματος διδασκαλίας. Ο όρος «ενασχόληση» αφορά όχι απλά κοινωνικές πρακτικές, όπως οι λογαριασμοί στις καθημερινές μας αγορές, αλλά ευρύτερες χρήσεις, όπως το να διατυπώνει κανείς άποψη για τον κρατικό οικονομικό σχεδιασμό.

Έτσι και εδώ διαχωρίζουμε τρεις διαστάσεις. Πρώτον, το περιεχόμενο των μαθηματικών (content of mathematics), το οποίο αφορά τη γνώση βασικών εννοιών όπως, ποσότητα, χρόνος και σχήματα, αλλαγές και σχέσεις, και αβεβαιότητα (uncertainty)- χωρίς φυσικά να παραμελούνται βασικά κεφάλαια όπως, αριθμητική, άλγεβρα και γεωμετρία. Η δεύτερη διάσταση αφορά τη μαθηματική διαδικασία (process of mathematics), η οποία με τη σειρά της περιέχει ικανότητες όπως αναπαραγωγή (υπολογισμοί, ορισμοί), συνδέσεις (μαθηματικές έννοιες και διαδικασίες) και αναστοχασμό (μαθηματική σκέψη, γενικεύσεις, ανάλυση, αναγνώριση μαθηματικών στοιχείων σε μια κατάσταση). Και τρίτον, όπως και στην Κατανόηση κειμένου, αξιολογείται η εφαρμογή των μαθηματικών σε καταστάσεις/περιπτώσεις (situations in which mathematics is used) που άπτονται της πραγματικότητας. Συγκεκριμένα, κρίνεται το πώς ανταποκρίνονται οι μαθητές σε αυθεντικές καταστάσεις που έχουν να κάνουν, όχι πλέον με τα αφηρημένα μαθηματικά σύμβολα, αλλά με ζητήματα που επηρεάζουν την ζωή μας άμεσα (αναζήτηση οικονομικών προσφορών, έρευνα αγοράς) (OECD, 2004a: 37-46).

Στην PISA, το περιεχόμενο των μαθηματικών εννοιών ορίζεται από μια ευρεία περιοχή περιεχομένων, βάσει της διεθνούς μαθηματικής βιβλιογραφίας. Έτσι διακρίνουμε 4 έννοιες που αφορούν την πρώτη διάσταση, το μαθηματικό περιεχόμενο (content of mathematics):

♦ Το χώρο και το σχήμα (Space and Shape), τα οποία αφορούν χωρικά και γεωμετρικά φαινόμενα και σχέσεις, και αντιστοιχούν συνήθως στο σχολικό μάθημα των αρχών της γεωμετρίας. Απαιτεί την ικανότητα αναγνώρισης ομοιοτήτων και διαφορών των σχημάτων όταν αυτά βρίσκονται σε διαφορετικές διαστάσεις και θέσεις, καθώς και την κατανόηση των ιδιοτήτων και των θέσεων των αντικειμένων. Στα σχήματα, για παράδειγμα, περιλαμβάνονται σχέδια όπως, σπίτια, γέφυρες, σχέδια πόλεων, γεωμετρικά σχήματα.

♦ Την αλλαγή και τις σχέσεις (Change and relationships), τα οποία έχουν να κάνουν με αλλαγές οι οποίες αποδεικνύονται με μαθηματικό τρόπο, καθώς και με λειτουργικές σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις μεταξύ μεταβλητών. Αντιστοιχούν κυρίως με το μάθημα της άλγεβρας. Οι σχέσεις αφορούν, συμβολικές, αλγεβρικές, γραφικές, συνοπτικές και γεωμετρικές αναπαραστάσεις. Από την άλλη, κάθε φυσικό φαινόμενο αποτελεί μια εκδήλωση αλλαγής. Για παράδειγμα, οι οργανισμοί που αλλάζουν καθώς μεγαλώνουν, ο κύκλος των τεσσάρων εποχών, οι αλλαγές του καιρού, οι χρηματιστηριακοί δείκτες.

♦ Ποσότητα (Quantity), η οποία αφορά αριθμητικά φαινόμενα, καθώς και ποσοτικές σχέσεις και σχέδια. Ο κλάδος που αντιστοιχεί στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών είναι η αριθμητική. Η έννοια ποσότητας σχετίζεται με την κατανόηση του μεγέθους, την αναγνώριση αριθμητικών σχεδίων, και την αντικατάσταση μεγεθών και ποσοτικοποιημένων ιδιοτήτων του πραγματικού κόσμου με αριθμούς (αριθμήσεις και μετρήσεις). Μια σημαντική πτυχή της έννοιας της ποσότητας αφορά τους ποσοτικούς συλλογισμούς, οι οποίοι περιλαμβάνουν την έννοια, την αναπαράσταση των αριθμών, την κατανόηση του νοήματος των μαθηματικών διεργασιών, την ικανότητα αριθμητικής διανόησης και εκτίμησης.

♦ Αβεβαιότητα (Uncertainty), αφορά πιθανολογικά και στατιστικά φαινόμενα και σχέσεις, τα οποία αυξάνονται σημαντικά στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης. Αυτά τα φαινόμενα αντιστοιχούν/εξετάζονται στη διδασκαλία της στατιστικής και των πιθανοτήτων. Παραδείγματα της έννοιας της αβεβαιότητας μπορούμε να βρούμε στην καθημερινή μας ζωή, όπως αβέβαια εκλογικά αποτελέσματα, αναξιόπιστα δελτία καιρού, χρηματιστηριακές πτώσεις, κτλ (OECD, 2004a: 51‐85).

Η αξιολόγηση των μαθηματικών δεξιοτήτων στην PISA απαιτεί, όπως έχουμε πει, από τους μαθητές να μπορούν να λύσουν προβλήματα που άπτονται αυτών που συναντούν στην καθημερινή τους ζωή αναγνωρίζοντας τα χαρακτηριστικά μιας προβληματικής κατάστασης και ενεργοποιώντας τις μαθηματικές τους ικανότητες για την επίλυση του προβλήματος. Για να επιτευχθεί αυτό, θα πρέπει οι μαθητές να εμπλακούν στη διαδικασία της μαθηματικοποίησης (mathematisation). Η μαθηματικοποίηση ξεκινά με ένα πρόβλημα από την καθημερινότητα, το οποίο οι μαθητές θα πρέπει να το οργανώσουν με βάση τις κατάλληλες μαθηματικές έννοιες. Στη συνέχεια θα πρέπει σταδιακά να αφαιρέσουν/απομακρύνουν τα στοιχεία της πραγματικότητας και να μετατρέψουν το πρόβλημα σε μαθηματική διαδικασία. Αυτό θα γίνει με τη διατύπωση υποθέσεων, με τη γενίκευση και την τυποποίηση των πληροφοριών, με την κατανόηση της γλώσσας του προβλήματος, με τη σύνδεση του προβλήματος με άλλα παρόμοια προβλήματα, με σκοπό τη χρήση οικείων τρόπων επίλυσης, και με την εφαρμογή του κατάλληλου μαθηματικού μοντέλου (βλ. ΚΕΕ, 2007: 184).

Για να λειτουργήσει η έννοια της μαθηματικοποίησης θα πρέπει να συντρέχουν ορισμένες ικανότητες, όπως: σκέψη και συλλογισμοί (thinking and reasoning) – το να θέτει κανείς ερωτήσεις, να μπορεί να διακρίνει τα διάφορα θεωρήματα και να χειρίζεται τα όρια των μαθηματικών εννοιών. Επιχειρηματολογία (argumentation) – γνώση των μαθηματικών αποδείξεων, γνώση και αξιοποίηση των μαθηματικών ισχυρισμών. Επικοινωνία (communication) – να μπορεί κανείς να εκφράσει γραπτά και προφορικά μαθηματικές έννοιες, αλλά και να κατανοήσει αντίστοιχες γραπτές και προφορικές δηλώσεις για το ίδιο πρόβλημα. Χρήση μαθηματικών μοντέλων (modelling) – μετατροπή της πραγματικότητας σε μαθηματικές δομές, χρήση, ερμηνεία και αξιολόγηση μαθηματικών μοντέλων. Η θέση/ ύπαρξη του προβλήματος και η λύση του (problem posing and solving) – θέση, διατύπωση, ορισμός μαθηματικών προβλημάτων, λύση μαθηματικών προβλημάτων με διαφορετικούς τρόπους. Αντιπροσώπευση (representation) – αποκωδικοποίηση, κωδικοποίηση, μετάφραση, ερμηνεία και διαχωρισμός των διαφόρων μορφών που αντιπροσωπεύουν μαθηματικά αντικείμενα και καταστάσεις. Χρήση συμβολικής, διαμορφωτικής και τεχνικής γλώσσας και διαδικασιών (using symbolic, formal and technical language and operations) – αποκωδικοποίηση και ερμηνεία της συμβολικής μαθηματικής γλώσσας και κατανόηση της σχέσης της με τη φυσική γλώσσα.

Οι ασκήσεις του PISA απαιτούν τη σύνδεση και συνύπαρξη αυτών των ικανοτήτων για επιτυχή λύση του προβλήματος. Για το λόγο αυτό οι παραπάνω ικανότητες καλύπτονται από τρεις οργανωμένες ομάδες ικανοτήτων (competency clusters): την ομάδα αναπαραγωγής (reproduction cluster), την ομάδα συνδέσεων (connections cluster) και την ομάδα αναστοχασμού (reflection cluster).

♦ Η ομάδα αναπαραγωγής (reproduction clusters), αφορά αντικείμενα τα οποία είναι σχετικά οικεία, και τα οποία απαιτούν την αναπαραγωγή της πρακτικής γνώσης, όπως γνώση των γεγονότων, αναγνώριση ισοδυναμιών, ανάκληση μαθηματικών αντικειμένων και ιδιοτήτων, εφαρμογή πρότυπων αλγόριθμων και επίλυση απλών υπολογισμών.

♦ Η ομάδα συνδέσεων (connections cluster), αφορά στην επίλυση προβλημάτων τα οποία είναι λιγότερο οικεία. Αυτά απαιτούν περισσότερη ερμηνεία, και συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών μαθηματικών καταστάσεων, ή συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών τρόπων λύσης μιας μαθηματικής κατάστασης.

♦ Η ομάδα αναστοχασμού (reflection cluster), απαιτεί διορατικότητα και αναστοχασμό από τη μεριά των μαθητών, καθώς και δημιουργικότητα στην αναγνώριση μαθηματικών εννοιών ή στη σύνδεση σχετικής γνώσης προς λύση των προβλημάτων. Οι ασκήσεις αυτής της ομάδας περιλαμβάνουν περισσότερα μαθηματικά αντικείμενα από τις άλλες, και οι μαθητές πρέπει στο τέλος να γενικεύσουν, να εξηγήσουν και να δικαιολογήσουν το αποτέλεσμά τους.

Ο παρακάτω πίνακας, χωρίζει σε επίπεδα τις ικανότητες και δεξιότητες που θα πρέπει να έχουν οι μαθητές, όσον αφορά τα Μαθηματικά. Το κάθε επίπεδο αφορά το σκορ και τις δεξιότητες και στις τέσσερις περιοχές (Το χώρο και το σχήμα/

την αλλαγή και τις σχέσεις/ την Ποσότητα/ την Αβεβαιότητα), δηλαδή συνολικά, με αποτέλεσμα να γίνεται κατανοητό πώς αξιολογούνται και βαθμολογούνται οι μαθητές σε κάθε τεστ, ανάλογα με το κομμάτι των ασκήσεων που έχουν ολοκληρώσει κάθε φορά.

*Επίπεδο*	*Τυπικές ικανότητες και δεξιότητες μαθητών*
6	Οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν, να γενικεύσουν και να χρησιμοποιήσουν
	πληροφορίες βασισμένες σε δικές τους προσπάθειες και σε υπάρχουσες σύνθετες
από 668	μαθηματικές καταστάσεις. Είναι ικανοί για προχωρημένη μαθηματική σκέψη και
από 668	συλλογισμό. Οι	μαθητές αυτοί, έχοντας συγχρόνως κατανοήσει τις συμβολικές και
πόντους	διαμορφωτικές μαθηματικές διαδικασίες και σχέσεις, μπορούν να αναπτύξουν νέες
και πάνω	στρατηγικές επίλυσης των προβλημάτων.

5 Οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν και να ασχοληθούν με σύνθετα μοντέλα ασκήσεων, αναγνωρίζοντας περιορισμούς και διευκρινίζοντας υποθέσεις. Μπορούν να συλλέξουν,

	να συγκρίνουν και να αξιολογήσουν κατάλληλες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων,
από 606	που αφορούν τα σύνθετα αυτά μοντέλα. Οι μαθητές αυτοί, μπορούν να λειτουργούν με
από 606	στρατηγική χρησιμοποιώντας ευρείες, εμπεριστατωμένες σκέψεις και ικανότητες
^{έως 667}συλλογισμών, να ξανασκέφτονται τις πράξεις τους και να μεταφέρουν τις ερμηνείες και
πόντους	τους συλλογισμούς τους.

4 Οι μαθητές μπορούν να δουλέψουν με σαφή μοντέλα για συγκεκριμένες σύνθετες καταστάσεις, οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν περιορισμούς ή να απαιτούν τη

	κατασκευή υποθέσεων. Μπορούν να συγκεντρώσουν και να ενσωματώσουν
από 543	διαφορετικές αναπαραστάσεις και να τις συνδέσουν με πτυχές καθημερινών
από 543	καταστάσεων. Οι μαθητές αυτοί, μπορούν να κατασκευάσουν και να εξηγήσουν την
έως 605	επιχειρηματολογία και τα αποτελέσματά τους, βασιζόμενοι στις ερμηνείες τους και στις
πόντους	πράξεις τους.
3	Οι μαθητές μπορούν να εκτελούν διατυπωμένες με σαφήνεια διαδικασίες,
	συμπεριλαμβανομένων και εκείνων που απαιτούν διαδοχικές αποφάσεις. Μπορούν να
από 482	επιλέξουν και να εφαρμόσουν απλές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Οι μαθητές
έως 543	αυτοί, μπορούν να ερμηνεύσουν και να χρησιμοποιήσουν αυτές τις ερμηνείες σε
πόντους	διαφορετικές πηγές πληροφοριών, τις οποίες και να εξηγήσουν.
2	Οι μαθητές μπορούν να ερμηνεύσουν και να αναγνωρίσουν καταστάσεις σε πλαίσια τα
	οποία απαιτούν μόνο συναγωγή άμεσων συμπερασμάτων. Μπορούν να εξάγουν
από 420	πληροφορίες από μια μόνο πηγή και να χρησιμοποιήσουν ένα μόνο αντιπροσωπευτικό
από 420	μοντέλο. Οι μαθητές αυτοί, μπορούν να εργασθούν με απλούς αλγόριθμους, τύπους,
έως 481	διαδικασίες και θεωρίες. Μπορούν να κάνουν άμεσους συλλογισμούς και πραγματική
πόντους	ερμηνεία των γεγονότων που είναι ενδεχόμενα να συμβούν.

1 Οι μαθητές μπορούν να απαντήσουν ερωτήσεις που αφορούν οικεία περιεχόμενα, στα οποία όλες οι σχετικές πληροφορίες δίνονται και όλες οι ερωτήσεις είναι διατυπωμένες

από 358	με σαφήνεια. Οι μαθητές αυτοί, μπορούν να αναγνωρίσουν πληροφορίες και να
έως 419 πραγματοποιήσουν συνηθισμένες διαδικασίες, όταν τους δίνονται ακριβείς οδηγίες σε
πόντους	σαφή προβλήματα.

Επεξεργασμένος πίνακας από τα δεδομένα που δημοσιεύθηκαν στην ετήσια έκθεση της PISA «Learning for Tomorrow’s World. First results from PISA 2003»

4.2.3 Ο Γραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες (Scientific Literacy)

Ο Γραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες ορίζεται ως η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να αναγνωρίζει ερωτήματα και να εξάγει συμπεράσματα που βασίζονται σε επιστημονικά δεδομένα, έτσι ώστε να κατανοεί το φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει και να συμβάλλει στη λήψη των αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σε αυτόν.

Ο παραπάνω γραμματισμός ενισχύεται με τέσσερις προτάσεις/ δηλώσεις (statements) που αφορούν ικανότητες των μαθητών στις φυσικές επιστήμες:

♦ Ικανότητα προσωπικής φυσικής/επιστημονικής γνώσης και η χρήση αυτής της γνώσης, έτσι ώστε οι μαθητές να κατανοούν ερωτήσεις, να αποκτούν νέα γνώση, να εξηγούν επιστημονικά φαινόμενα και να εξάγουν εμπειρικά αποδεδειγμένα συμπεράσματα για επιστημονικά θέματα. Για παράδειγμα, όταν διαβάζουν για θέματα υγείας, να μπορούν να ξεχωρίσουν την επιστημονική από την μη‐ επιστημονική πληροφορία του κειμένου, και να την χρησιμοποιήσουν για να δικαιολογήσουν προσωπικές αποφάσεις.

♦ Ικανότητα κατανόησης των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της επιστήμης ως μορφή ανθρώπινης γνώσης και έρευνας. Για παράδειγμα, να μπορούν να διαχωρίζουν μεταξύ εμπειρικά αποδεδειγμένων εξηγήσεων και προσωπικών απόψεων, να καταλάβουν πως οι επιστήμονες συλλέγουν τα δεδομένα τους και διαλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους επεξεργασίας, να αναγνωρίζουν τα βασικά

στοιχεία των επιστημονικών ερευνών (παρατηρήσεις, πειράματα, μικροοργανισμοί, φυσικά φαινόμενα).

♦ Ικανότητα να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο με τον οποίο η επιστήμη και η τεχνολογία διαμορφώνουν το υλικό, πνευματικό, και πολιτισμικό περιβάλλον μας. Για παράδειγμα, να μπορούν να αναγνωρίσουν και να εξηγήσουν τον ρόλο των τεχνολογιών, καθώς επηρεάζουν την οικονομία, την κοινωνική οργάνωση και τον πολιτισμό των κρατών. Να μπορούν να αντιληφθούν τις περιβαλλοντικές αλλαγές και την επίδρασή τους στην οικονομική και κοινωνική σταθερότητα.

♦ Η προθυμία των μαθητών, ως σκεπτόμενοι πολίτες, για ενασχόληση με επιστημονικά θέματα και φυσικές έννοιες. Αυτό αποδεικνύει την αξία που δίνουν οι μαθητές στη φυσική με σκοπό την κατανόηση του φυσικού κόσμου και την επίλυση προβλημάτων. Αυτή η ενασχόληση δεν θα πρέπει να συνδεθεί αναγκαστικά με την επιλογή μιας επιστημονικής καριέρας. Γνωρίζοντας και προωθώντας το ενδιαφέρον των μαθητών στη φυσική, το σχολείο μπορεί να υποστηρίξει το ερευνητικό ενδιαφέρον των μαθητών και να καλλιεργήσει μια υπεύθυνη στάση απέναντι στα περιβαλλοντικά ζητήματα και την κοινωνική πρόοδο μέσω της επιστήμης (OECD, 2007: 33‐40, www.pisa.oecd.org).

Ο όρος ΄΄επιστημονική γνώση΄΄ αφορά τόσο τη γνώση της επιστήμης, όσο και τη γνώση για την επιστήμη. Η γνώση της επιστήμης (knowledge of science) αναφέρεται στη γνώση του φυσικού κόσμου σχετικά με τα γνωστικά πεδία της φυσικής, της χημείας, της βιολογίας, των επιστημών του διαστήματος και της τεχνολογίας, και συνεπάγεται την κατανόηση των αντίστοιχων βασικών εννοιών και θεωριών. Η γνώση για την επιστήμη (knowledge about science) αναφέρεται στη γνώση των μέσων (επιστημονική έρευνα) και των σκοπών (επιστημονικές εξηγήσεις) της επιστήμης, και συνεπάγεται την κατανόηση της φύσης της επιστήμης ως ανθρώπινης δραστηριότητας καθώς και τη δύναμη και τους περιορισμούς της επιστημονικής γνώσης.

Διαχωρίζοντας, λοιπόν, και εδώ τρεις διαστάσεις, η πρώτη αφορά τις επιστημονικές έννοιες (scientific concepts) με σκοπό την κατανόηση του φυσικού κόσμου και των φαινομένων του. Πρόκειται για έναν συγκερασμό των επιστημών της φυσικής, της χημείας, της βιολογίας και των επιστημών του διαστήματος. Η

δεύτερη διάσταση αφορά τις επιστημονικές διαδικασίες (scientific processes).

Συγκεκριμένα, την ικανότητα απόκτησης, ερμηνείας και δράσης πάνω στα δεδομένα με σκοπό την διατύπωση προσωπικών συμπερασμάτων. Και η τρίτη διάσταση αφορά τις καταστάσεις στις οποίες μπορούν να εφαρμοστούν (scientific situations) τα παραπάνω, τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, δηλαδή θέματα που αφορούν την υγεία, το περιβάλλον, την τεχνολογία (OECD, 2007: 71).

Αυτές οι διαστάσεις διαπλέκονται και μετασχηματίζονται στις τέσσερις αλληλεξαρτώμενες όψεις του γραμματισμού στις Φυσικές επιστήμες, που σχετίζονται με το ποια περιεχόμενα είναι κατάλληλα για αξιολόγηση, ποιες ικανότητες, ποια γνώση και ποιες συμπεριφορές θα πρέπει να αναμένουμε από τους 15χρονους μαθητές να επιδείξουν.

Σχεδιάγραμμα το οποίο προέκυψε από την επεξεργασία τω ν δεδομένων της ετήσιας έκθεσης της PISA «PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World. Vo l 1 - Analysis»

Μια πολύ σημαντική όψη γραμματισμού στις Φυσικές επιστήμες είναι η ενασχόληση ( engagement) με την επιστήμη κάτω από δ διαφορετικές καταστάσεις ανάλογα με τις οποίες επιλέγονται και οι αντίστοιχες μέθοδοι και μέσα που θα χρησιμοποιηθούν για την επίλυσή τους. Οι ασκήσεις που αξιολογούν τις ικανότητες των μαθητών στις φυσικές επιστήμες είναι οργανωμένες μέσα σε πλαίσια καθημερινών καταστάσεων και δεν αφορούν μονάχα τη ζωή στο σχολείο, αλλά και καταστάσεις σχετικές με τον ίδιο το ν μαθητή, ως προσωπικότητα, την οικογένεια, τους συνομηλίκους, την κοινότητα και τη ζωή ανά τον κόσμο. Με βάση αυτά τα πλαίσια κατηγοριοποιούνται και οι περιοχές εφ αρμογής της επιστημονικής γνώσης, οι οποίες είναι ιδιαίτερης σημασία ς για τον άνθρωπο και την κοινωνία για την ενίσχυση και την διατήρηση της ποιότητας της ζωής και την εξέλιξη της κοινωνικής πολιτικής.

Πλαίσιο	*Προσ ωπικό*	*Κοινωνικό*	*Παγ κόσμιο*
αξιολόγησης	(μαθητής, οικογένεια,	(κοινωνία, κοινό τητα)	(η ζωή σε όλον τον κόσμο)
	ομάδα συνομηλίκων)
Περιοχές	ομάδα συνομηλίκων)
Περιοχές
εφαρμογής
επιστημονικής
γνώσης
*Υγεία*	Διατήρηση της υγείας,	Έλεγχος των ασθενειών,	Επιδημίες, εξάπλωση
	ατυχήματα, διατροφή	social transmission,	μολυσματικών ασθεν ειών
		διατροφικές επιλογές,
		υγειο νομική περίθαλψη

*Φυσικές πηγές*		Προσωπική κατανάλωση	Διατήρηση των	Ανανεώσιμες και μη‐
		προϊόντων και ενέργειας	ανθρώπινων πληθυσμών,	ανανεώσιμες φυσικές
			ποιότητα ζωής, ασφάλεια,	πηγές, φυσικά
			παραγωγή και διανομή	συστήματα, πληθυσμιακή
			αγαθών, ενεργειακός	αύξηση, βιώσιμη χρήση
			εφοδιασμός	των ειδών
*Περιβάλλον*		Περιβαλλοντική αγωγή,	Πληθυσμιακή κατανομή,	Βιοποικιλότητα,
		χρήση και διάθεση	διαχείριση αποβλήτων,	οικολογική βιωσιμότητα,
		προϊόντων	περιβαλλοντική επίδραση,	έλεγχος του πληθυσμού,
			τοπικός καιρός	αύξηση και μείωση του
				εδάφους
*Κίνδυνοι*		Αποφάσεις για τα	Ραγδαίες αλλαγές	Κλιματικές αλλαγές,
		νοικοκυριά, οι οποίες	(σεισμοί, κακοκαιρίες),	αντίκτυπος της
		προκαλούνται είτε από	αργές και σταδιακές	«μοντέρνας» βιομηχανίας
		τη φύση είτε από τον	αλλαγές (διάβρωση των	των όπλων
		ίδιο τον άνθρωπο	ακτών, ιζηματογένεση),
			αξιολόγηση των κινδύνων
*Όρια*	*της*	Ενδιαφέρον για την	Νέα προϊόντα, συσκευές	Αφανισμός των ειδών,
*επιστήμης*	*και*	επιστημονική εξήγηση	και διαδικασίες, γενετική	εξερεύνηση του
*της τεχνολογίας*		φυσικών φαινομένων,	τροποποίηση, βιομηχανία	διαστήματος, προέλευση
		ασχολίες, σπορ και	όπλων, μεταφορές	και δομή του σύμπαντος
		διασκέδαση που έχουν
		σαν βάση επιστημονικά
		ή θέματα τεχνολογίας

Επεξεργασμένος πίνακας από τα δεδομένα που δημοσιεύθηκαν στην ετήσια έκθεση της PISA «PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World. Vol 1 - Analysis»

Μέσα, λοιπόν, σε αυτά τα πλαίσια καθημερινών καταστάσεων και στις περιοχές εφαρμογής της επιστημονικής γνώσης οι ικανότητες που αξιολογούνται από την PISA είναι οι εξής:

Προσδιορισμός επιστημονικών ζητημάτων

- Αναγνώριση ζητημάτων τα οποία είναι πιθανά να διερευνηθούν επιστημονικά

- Προσδιορισμός λέξεων-κλειδιά με σκοπό την ανεύρεση επιστημονικής πληροφορίας

- Αναγνώριση των κύριων χαρακτηριστικών μιας επιστημονικής έρευνας

Επιστημονική εξήγηση φαινομένων

- Εφαρμογή επιστημονικής γνώσης σε ένα δεδομένο πρόβλημα (given situation)

- Περιγραφή ή ερμηνεία φαινομένων με επιστημονικό τρόπο, και πρόβλεψη τυχόν αλλαγών

- Προσδιορισμός κατάλληλων περιγραφών, εξηγήσεων και προβλέψεων

Χρήση επιστημονικών στοιχείων

- Ερμηνεία επιστημονικών στοιχείων, εξαγωγή και ανακοίνωση συμπερασμάτων

- Προσδιορισμός των υποθέσεων, των στοιχείων και των συλλογισμών που προηγούνται των συμπερασμάτων

- Αναστοχασμός στις κοινωνικές επιπτώσεις των επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων (www.pisa.oecd.org).

Όπως και στους άλλους δύο τύπους γραμματισμού, έτσι και εδώ οι μαθητές αξιολογούνται και κατηγοριοποιούνται σε επίπεδα βάσει των σκορ που θα επιτύχουν σε ένα σύνολο ασκήσεων με αυξανόμενο επίπεδο δυσκολίας. Τα επίπεδα επάρκειας των μαθητών στον τομέα της Επιστήμης/ Φυσικής, καθώς και οι ικανότητες/ δεξιότητες που συνεπάγεται το κάθε επίπεδο περιγράφονται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα.

*Επίπεδο*	*Ποσοστό μαθητών*
–	*–στο σύνολο των*
*ελάχιστο*	*χωρών του ΟΟΣΑ‐*	*Τυπικές ικανότητες και δεξιότητες μαθητών*
*σκορ*	*που μπορούν να*
	*επιτύχουν σε κάθε*
	*επίπεδο*
6	1,3 % των μαθητών	Οι μαθητές μπορούν, με συνέπεια, να αναγνωρίζουν, να εξηγούν και
	των χωρών του	να εφαρμόζουν την επιστημονική γνώση και τη γνώση για την
	ΟΟΣΑ	επιστήμη σε ποικίλες σύνθετες καθημερινές καταστάσεις. Μπορούν
		να συνδέσουν διαφορετικές πηγές πληροφοριών και εξηγήσεις και να
		χρησιμοποιήσουν τα στοιχεία αυτών των πηγών για να
		αιτιολογήσουν τις αποφάσεις τους. Μπορούν, με σαφήνεια και
		συνέπεια, να επιδείξουν επιστημονικό συλλογισμό και σκέψη, καθώς
		και ευκολία στη χρήση της επιστημονικής τους γνώσης για επίλυση
		ανοίκειων επιστημονικών και τεχνολογικών προβλημάτων. Σε αυτό το
		επίπεδο, μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση τους και να
707,9		διατυπώσουν επιχειρήματα για θέματα κεντρικά με προσωπικές,
πόντοι		κοινωνικές και παγκόσμιες καταστάσεις.
5	9% των μαθητών	Οι μαθητές μπορούν να προσδιορίσουν τα επιστημονικά στοιχεία
	των χωρών του	αρκετών σύνθετων καθημερινών καταστάσεων, να εφαρμόσουν σε
	ΟΟΣΑ	αυτές τόσο επιστημονικές έννοιες όσο και γνώση για την επιστήμη,
		και να μπορούν να συγκρίνουν, να συλλέξουν και να αξιολογήσουν τα
		κατάλληλα επιστημονικά στοιχεία για να ανταποκριθούν σε αυτές τις
		καταστάσεις. Σε αυτό το επίπεδο, μπορούν να επιδείξουν
		ανεπτυγμένες ερευνητικές δυνατότητες, να συνδέσουν κατάλληλα τη
		γνώση τους, και να διατυπώσουν κριτικές ιδέες για τις καταστάσεις/
633,3		προβλήματα. Μπορούν να δώσουν εξηγήσεις βάσει στοιχείων και
πόντοι		επιχειρηματολογίας βασισμένων σε δική τους κριτική ανάλυση.
4	29,3% των	Οι μαθητές μπορούν να εργασθούν αποτελεσματικά με καταστάσεις
	μαθητών των	και προβλήματα που αφορούν γνωστά φαινόμενα και απαιτούν την
	χωρών του ΟΟΣΑ	διεξαγωγή συμπερασμάτων για το ρόλο της επιστήμης ή της
		τεχνολογίας. Μπορούν να συλλέξουν	και	να	ενσωματώσουν
		50

		(integrate) εξηγήσεις που αφορούν διαφορετικές επιστημονικές και
		τεχνολογικές αρχές και να τις συνδέσουν άμεσα με πτυχές
		καθημερινών καταστάσεων. Σε αυτό το επίπεδο, μπορούν να
558,7		αναστοχαστούν τις πράξεις τους και να ανακοινώσουν τις αποφάσεις
πόντοι		τους χρησιμοποιώντας επιστημονική γνώση και στοιχεία.
3	56,7% των	Οι μαθητές μπορούν να προσδιορίσουν επιστημονικά θέματα, τα
	μαθητών των	οποία περιγράφονται με σαφήνεια, σε διάφορα πλαίσια. Μπορούν
	χωρών του ΟΟΣΑ	να επιλέξουν δεδομένα και γνώση για να εξηγήσουν φαινόμενα και
		να εφαρμόσουν απλά μοντέλα και στρατηγικές έρευνας. Σε αυτό το
		επίπεδο, μπορούν να ερμηνεύσουν και να χρησιμοποιήσουν
		επιστημονικές έννοιες από διαφορετικές επιστημονικές ή
		τεχνολογικές αρχές και να τις εφαρμόσουν άμεσα. Μπορούν να
484,1		αναπτύξουν σύντομα επιχειρήματα χρησιμοποιώντας δεδομένα και
πόντοι		να λάβουν αποφάσεις βάσει επιστημονικής γνώσης.
2	80,8% των	Οι μαθητές έχουν επαρκή επιστημονική γνώση για να παράσχουν
	μαθητών των	πιθανές εξηγήσεις σε οικεία πλαίσια ή να εξάγουν συμπεράσματα
	χωρών του ΟΟΣΑ	βασισμένα σε απλή έρευνα. Είναι ικανοί να κάνουν άμεσους
		συλλογισμούς και να δώσουν κυριολεκτικές ερμηνείες για
409,5		αποτελέσματα επιστημονικής έρευνας και επίλυση τεχνολογικών
πόντοι		προβλημάτων.
1	94,8% των	Οι μαθητές έχουν περιορισμένη επιστημονική γνώση σε τέτοιο
	μαθητών των	επίπεδο ώστε να μπορούν μονάχα να λύσουν λίγες και οικείες
334,9	χωρών του ΟΟΣΑ	καταστάσεις. Μπορούν να παρουσιάσουν προφανείς επιστημονικές
πόντοι		εξηγήσεις οι οποίες συνεπάγονται ρητά και δεδομένα στοιχεία.

4.2.4 Η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Problem solving)

Η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (problem solving) αποτέλεσε μια επιπλέον θεματική στην PISA 2003, και έκτοτε δεν επανεξετάστηκε. Η εξέταση των ικανοτήτων των μαθητών ως προς την επίλυση προβλημάτων αφορούσε και εδώ ζητήματα καθημερινής ζωής, αλλά όχι καταστάσεις «ρουτίνας» και επομένως οι μαθητές θα πρέπει να εφαρμόσουν πρωτότυπες στρατηγικές επίλυσης. Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές θα έπρεπε να κατανοήσουν τις πληροφορίες που τους δίνονται, να αναγνωρίσουν τα βασικά τους χαρακτηριστικά και τις μεταξύ τους σχέσεις, να διατυπώσουν μια αντικειμενική ερμηνεία, και αφού λύσουν το πρόβλημα, να το αξιολογήσουν, να το δικαιολογήσουν και να συζητήσουν τις τυχόν διαφορετικές λύσεις. Τα γνωστικά πεδία στα οποία εφαρμόζεται η επίλυση προβλημάτων αφορούν το Π.Σ. και είναι τα μαθηματικά, οι φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, λογοτεχνία, τεχνολογία, εμπόριο. Στην ουσία, αυτή η θεματική επικεντρώνεται περισσότερο στην ανίχνευση και απόκτηση διαθεματικών ικανοτήτων για την επίλυση προβλημάτων, οι οποίες να μπορούν να εφαρμόζονται όχι μόνο στους ξεχωριστούς γνωστικούς τομείς των μαθηματικών, της φυσικής και της ανάγνωσης.

Ο σχεδιασμός των θεμάτων και των προβλημάτων έγινε βάσει των εμπειριών που μπορούν να αποκτήσουν οι μαθητές, παίρνοντας απόσταση από την τάξη και από τα Προγράμματα Σπουδών. Το περιεχόμενο, δηλαδή, αφορά περισσότερο ζητήματα προσωπικής ζωής, εργασίας, διασκέδασης, προβλήματα της πόλης τους και της κοινωνίας γενικότερα.

Η βάση των γνώσεων για να επιτύχει κάποιος μαθητής στην «επίλυση προβλημάτων», είναι η ικανότητα αναλυτικού λόγου και συλλογισμού –όπου απαιτείται η εφαρμογή κανόνων της λογικής και της αιτιότητας‐, η ικανότητα ποσοτικού συλλογισμού –όπου οι μαθητές θα πρέπει να κατανοούν τις έννοιες και τις λειτουργίες των αριθμών‐, η ικανότητα αναλογικού συλλογισμού –όπου οι λύσεις που δίνονται θα πρέπει να συνδέονται με ένα οικείο ή ανάλογο περιεχόμενο της ζωής του μαθητή ή με ένα πρόβλημα που έχει αντιμετωπιστεί ήδη στο παρελθόν. Και τέλος, την ικανότητα συνδυαστικού συλλογισμού – όπου οι μαθητές θα πρέπει να εξετάσουν μια ποικιλία σχετικών παραγόντων, κάνοντας όλες τις δυνατές συσχετίσεις (OECD, 2004b: 58-70).

Τέλος, για να γίνει πιο κατανοητή αυτή η θεματική, παρατίθενται μερικά παραδείγματα του τύπου των ερωτήσεων που εξετάστηκαν στην PISA 2003 για την «επίλυση προβλημάτων». Οι μαθητές, λοιπόν, στην άσκηση με τίτλο «Πες όχι στον πόνο» καλούνται να αποφασίσουν, ποιο παυσίπονο από αυτά που τους δίνονται στο χαρτί, είναι πιο κατάλληλο για έναν ασθενή, λαμβάνοντας, όμως, υπόψη την ηλικία του ασθενούς, τα συμπτώματα και άλλες ιατρικές συνθήκες. Ένα άλλο παράδειγμα αφορά στην άσκηση με τίτλο «Διαχείριση των πωλήσεων CD» στο οποίο οι μαθητές θα πρέπει να αναλύσουν το σύστημα καταχώρισης πωλήσεων CD σε ένα μουσικό κατάστημα, βάση π.χ. του σειριακού αριθμού πώλησης, της σειράς των μουσικών κομματιών, του τίτλου των κομματιών.

5. Γλωσσικός γραμματισμός: φιλοσοφία και σχεδιασμός

5.1 Ο σχεδιασμός του Γλωσσικού Γραμματισμού (Reading Literacy) – τα τεστ και το περιεχόμενό τους

Ο τομέας του Γλωσσικού γραμματισμού ήταν αυτός που ερευνήθηκε εκτενώς στον πρώτο κύκλο της PISA το 2000 (PISA 2000). Τόσο στην αρχή της όσο και στους επόμενους δύο κύκλους (PISA 2003, PISA 2006) το βάρος της γλωσσικής εξέτασης αφορούσε την ικανότητα για ανάγνωση, κατανόηση, χρήση, αλλά και αναστοχασμό (μετασκέψη) πάνω σε γραπτά κείμενα, με βασικό στόχο την επιτυχή επιδίωξη ατομικών στόχων και την ενεργητική και αποτελεσματική συμμετοχή των μαθητών στη μετέπειτα ζωή τους.

Οι απαιτήσεις και οι ασκήσεις των τεστ σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να ανταποκρίνονται σε ποικίλα κειμενικά είδη, είτε αυτά αφορούσαν τα κοινά σε όλους τους μαθητές συνεχόμενα κείμενα, είτε ήταν διαγράμματα και πίνακες, οι οποίοι απαιτούσαν ερμηνεία (πίνακας 1). Η παρακάτω διαγραμματική παρουσίαση θα φωτίσει την κατανομή και τον τύπο των ερωτήσεων, τα χαρακτηριστικά του κάθε τύπου, καθώς και την παρουσία όλων αυτών και στους τρεις κύκλους του Γλωσσικού γραμματισμού.

Πίνακας 1. Κατανομή των ασκήσεων της Ανάγνωσης, με βάση τη μορφή και τον τύπο

		Ανάγνωση ως	Ανάγνωση ως	Ανάγνωση ως	Ανάγνωση ως
		κεντρικός	δευτερεύων	κεντρικός	δευτερεύων
		τομέας (PISA	τομέας (PISA	τομέας (PISA	τομέας (PISA
		2000)	2003 και 2006)	2000)	2003 και 2006)
*Μορφή και Τύπος*		Ποσοστό βάση της μορφής και		Ποσοστό (μορφής και τύπου)
		του τύπου (%)		βάση του συνόλου των τεστ (%)
Συνεχόμενα κείμενα
Διήγηση		21	17	14	11
Εκθέσεις, Αναλύσεις		36	67	24	43
Περιγραφές		14	17	9	11
Επιχειρήματα	και	20	‐	13	‐
Πειθώ
Διαταγές και Εντολές		10	‐	7	‐
		100	100	68	64
Μη‐συνεχόμενα
κείμενα
Γραφήματα		37	20	12	7
Πίνακες		29	40	9	14
Διαγράμματα		12	‐	4	‐
Χάρτες		10	10	3	4
Φόρμες		10	30	3	11
Διαφημίσεις		2	‐	1	‐
Σύνολο		100	100	34	37

Πηγή: Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework of PISA 2006, OECD: 49

Σκοπός του προγράμματος PISA και στους 3 Γραμματισμούς είναι μέσω των ερωτήσεων να εξομοιώσουν καταστάσεις της πραγματικής ζωής και να πετύχουν μια πλήρη κατανόηση, από μέρους των μαθητών, των αντικειμένων που εξετάζονται.

Όσον αφορά, λοιπόν, την ανάγνωση, οι διαδικασίες που πρέπει να περάσουν οι μαθητές για επιτυχή ολοκλήρωση των τεστ είναι οι παρακάτω. Μια πλήρης κατανόηση κειμένου προϋποθέτει και τις πέντε διαδικασίες:

♦ Άντληση πληροφοριών

♦ Σχηματισμός ενός γενικού συμπεράσματος

♦ Σχηματισμός μιας ερμηνείας

♦ Αναστοχασμός και αξιολόγηση του περιεχομένου του κειμένου

♦ Αναστοχασμός και αξιολόγηση της μορφής του κειμένου

Κάθε μία από τις παραπάνω διαδικασίες διακρίνεται σε τέσσερα χαρακτηριστικά (Πίνακας 2). Το πρώτο αφορά την ικανότητα του αναγνώστη να χρησιμοποιεί τις πληροφορίες αρχικά μέσα από το κείμενο ή να αντλεί σχετικές πληροφορίες εκτός των γνώσεων που δίνονται από το κείμενο. Το δεύτερο χαρακτηριστικό αφορά την επικέντρωση του αναγνώστη σε ανεξάρτητα τμήματα του κειμένου ή σε σχέσεις μεταξύ των πληροφοριών του κειμένου. Το τρίτο αφορά τη συγκέντρωση του αναγνώστη είτε σε ολόκληρο το κείμενο, είτε στις σχέσεις ανάμεσα σε τμήματα τ ου κειμένου. Και το τέταρτο χαρακτηριστικό αφορά το περιεχόμενο και την ουσία του κειμένου, παρά τη μορφή ή τη δομή του.

Πίνακας 2. Χαρακτηριστικά που διαχωρίζουν τις 5 διαδικασίες Ανάγνωσης

Επεξεργασμένος πίνακας από τα δε δομένα που δημοσιεύθ ηκαν στην ετήσια έκθεση της PISA «Kn owledge an d Skills for Life. First results from PISA 200 0»

5.1.1 Άντληση πληροφοριών

Στην καθημερινότητά μας, ως αναγνώστες, ερχόμαστε σε επαφή με πολλές πληροφορίες από τις οποίες χρειαζόμαστε και χρησιμοποιούμε μόνο μεμονωμένα κομμάτια τους (π.χ. έναν αριθμό τηλεφώνου, ένα ωράριο τρένου). Ο ι πληροφορίες που μας αφορούν, πολλές φορές, βρίσκονται σε μία ή δύο σειρές μονάχα από ένα ολόκληρο κείμενο. Για να τις εντοπίσουμε, επομένως θα πρέπει να σκανάρουμε, να ψάξουμε, να εντοπίσουμε και να βρούμε το σχετικό κομμάτι.

Στα τεστ οι μαθητές θα πρέπει να ταιριάξουν τις πληροφορίες που τους δίνονται στην εκφώνηση (κείμενο, διάγραμμα, αγγελία, χάρτης, δρομολόγιο) είτε με ακριβώς τις ίδιες λέξεις/εκφράσεις, είτε με συνώνυμες πληροφορίες του κειμένου, και να τις χρησιμοποιήσουν για να βρουν την καινούργια πληροφορία που τους ζητάται (OECD, 2001: 36).

5.1.2 Σχηματισμός ενός γενικού συμπεράσματος

Ένα γενικό συμπέρασμα εξάγεται, αφού έχουμε διαβάσει πρώτα όλο το κείμενο. Επομένως, οι μαθητές θα πρέπει, καταρχήν, να αντιληφθούν την ενότητα του κειμένου και να κατανοήσουν το συνεχές του νόημα. Μια τέτοια κατανόηση συνεπάγεται την επισήμανση του κεντρικού νοήματος, μηνύματος, σκοπού ή χρήσης του κειμένου.

Οι μαθητές θα πρέπει να μπορέσουν να δώσουν έναν τίτλο στο κείμενο, να βρουν πλαγιότιτλους, να περιγράψουν και να εξηγήσουν τη σειρά με την οποία δίνονται ορισμένες οδηγίες, ή να αναγνωρίσουν τις βασικές διαστάσεις ενός γραφήματος ή ενός πίνακα. Επίσης, να μπορούν να περιγράψουν το βασικό χαρακτήρα/πρωταγωνιστή του κειμένου, τα στοιχεία και το περιβάλλον που συνθέτουν μια ιστορία, να αναγνωρίσουν το βασικό θέμα και το μήνυμα ενός λογοτεχνικού κειμένου, ή να εξηγήσουν το σκοπό και τη χρήση ενός πίνακα ή σχήματος/διαγράμματος (ο.π.).

5.1.3 Σχηματισμός μιας ερμηνείας

Η ερμηνεία ενός κειμένου σημαίνει πλήρης κατανόησή του, και αυτό προϋποθέτει την επέκταση της αρχικής εντύπωσης που έχουμε από αυτό το κείμενο. Οι ασκήσεις αυτής της κατηγορίας απαιτούν τη χρήση της λογικής και της συνάφειας των γεγονότων του κειμένου.

Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν την οργάνωση των πληροφοριών του κειμένου και να βρουν τις συνάφειες μεταξύ των νοημάτων, ακόμη και αν δεν μπορούν να ξεχωρίσουν ποια ακριβώς σχέση επικρατεί μεταξύ των γεγονότων. Αυτό θα επιτευχθεί με τις διαδικασίες της σύγκρισης και της αντιπαράθεσης πληροφοριών, εξαγωγής συμπερασμάτων, και με την αναγνώριση και καταγραφή συγγενών με την πληροφορία στοιχείων. Τέλος, σε ασκήσεις τους ζητάται να εξάγουν συμπεράσματα αναφορικά με την πρόθεση του συγγραφέα και να αναγνωρίσουν τα στοιχεία που την τεκμηριώνουν (ο.π.).

5.1.4 Αναστοχασμός και αξιολόγηση του περιεχομένου του κειμένου

Βασικό βήμα για να προχωρήσουν οι αναγνώστες σε αυτό το στάδιο είναι η κατανόηση του ‘τι λέγεται’ και ‘τι εννοείται’ στο κείμενο. Εδώ γίνεται χρήση τόσο της γενικής και συγκεκριμένης γνώσης, όσο και της αφαιρετικής ικανότητας για αιτιολόγηση. Θα πρέπει να μπορούν να συνδέσουν και να συσχετίσουν τις πληροφορίες του κειμένου με αυτές που κατέχουν οι ίδιοι από εξωτερικές πηγές γνώσης. Επίσης, να μπορούν να αξιολογήσουν τους ισχυρισμούς του κειμένου σε σχέση με τη δική τους αντίληψη για τον κόσμο, και να υπερασπιστούν έπειτα τις δικές τους αντιλήψεις.

Οι μαθητές καλούνται να προβάλλουν αποδείξεις ή απόψεις εκτός κειμένου, να αξιολογήσουν τη σχέση συγκεκριμένων τμημάτων πληροφορίας ή αποδείξεων, και να κάνουν συγκρίσεις βάσει ηθικών και αισθητικών κανόνων. Επίσης, πρέπει να είναι σε θέση να δώσουν ή να αναγνωρίσουν εναλλακτικές πληροφορίες, οι οποίες θα ενισχύσουν την άποψη του συγγραφέα, ή να αξιολογήσουν την επάρκεια των πληροφοριών του κειμένου (ο.π.).

5.1.5 Αναστοχασμός και αξιολόγηση της μορφής του κειμένου

Αυτή η κατηγορία απαιτεί την αποστασιοποίηση από το κείμενο, την αντικειμενική του θεώρηση και την αξιολόγηση της ποιότητας και της καταλληλότητάς του. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει γνώση των μορφών δομής ενός κειμένου, των κειμενικών ειδών και των δηλωτικών τρόπων. Όλα αυτά συγκεντρώνονται στην τεχνική γραφής του συγγραφέα, και στο πόσο επιτυχώς μπορεί να σκιαγραφήσει και να παρουσιάσει ορισμένα χαρακτηριστικά, αλλά και να πείσει τον αναγνώστη (χρήση κατάλληλων ρημάτων, επιθέτων, επιρρημάτων).

Οι μαθητές, σε αυτό το κομμάτι ασκήσεων, καλούνται να καθορίσουν τη χρηστικότητα ενός κειμένου για έναν συγκεκριμένο σκοπό, και να αξιολογήσουν την χρήση, από τον συγγραφέα, συγκεκριμένων κειμενικών χαρακτηριστικών ως προς την επίτευξη του σκοπού του κειμένου. Επίσης, να είναι σε θέση να περιγράψουν ή να σχολιάσουν τον τρόπο γραφής του συγγραφέα (συγγραφικό στυλ), και να αναγνωρίσουν τον σκοπό του και τις απόψεις του (ο.π.).

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, ο Γλωσσικός γραμματισμός χωρίζεται ουσιαστικά σε 3 κλίμακες «του προς ανάγνωση υλικού», οι οποίες με τη σειρά τους ενσωματώνουν τα πέντε χαρακτηριστικά που μόλις παρουσιάστηκαν. Η κατανομή των ασκήσεων στις τρεις αυτές κλίμακες, και στους τρεις κύκλους του Προγράμματος φαίνεται στον πίνακα 3:

Πίνακας 3. Κατανομή των ασκήσεων Ανάγνωσης, με βάση τις διαδικασίες ανάγνωσης

		Ανάγνωση ως	Ανάγνωση ως
		κεντρικός τομέας	δευτερεύων τομέας
		(PISA 2000)	(PISA 2003 και 2006)
*Διαδικασίες Ανάγνωσης*		Ποσοστό ασκήσεων (%)
Άντληση πληροφοριών		29	29
Ερμηνεία κειμένων		50	49
Αναστοχασμός	και	21	21
Αξιολόγηση
Σύνολο		100	100

Πηγή: Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework of PISA 2006, OECD: 53

Αυτές οι ασκήσεις, όπως άλλωστε έχει αναφερθεί, δίνονται στους μαθητές με διαφορετικούς τύπους, δηλ. πολλαπλών επιλογών, δομημένης δυσκολίας, ανοικτού και κλειστού τύπου. Στον Πίνακα 4 φαίνεται η κατανομή αυτών των τύπων ασκήσεων.

Πίνακας 4. Κατανομή των ασκήσεων Ανάγνωσης, με βάση τις διαδικασίες ανάγνωσης και τον τύπο των ασκήσεων

					*Τύποι Ασκήσεων*
*Διαδικασίες*	Ποσοστό		Ποσοστό			Ποσοστό		Ποσοστό		Σύνολο
*Ανάγνωσης*	Πολλαπλών		σύνθετων			κλειστού		ανοικτού
	ερωτήσεων		πολλαπλών			τύπου		τύπου
			ερωτήσεων
			(με επιλογή
			παραπάνω
			από μια
			σωστές
			απαντήσεις)
	PISA	PISA	PISA	PISA		PISA	PISA	PISA	PISA	PISA	PISA
	2003‐	2000	2003‐	2000		2003‐	2000	2003‐	2000	2003‐	2000
	2006		2006			2006		2006		2006
Άντληση	8	‐	2	4		6	14	13	11	29	29
πληροφοριών
Ερμηνεία	32	29	2	4		2	7	13	11	49	50
κειμένων
Αναστοχασμός	2	‐	2	‐		‐	‐	18	21	22	21
και Αξιολόγηση
Σύνολο	42	29	6	8		8	21	44	43	100	100

Πηγή: Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework of PISA 2006, OECD: 53

PISA 2003‐2006: η Ανάγνωση ως κεντρικός τομέας εξέτασης

PISA 2000: η Ανάγνωση ως δευτερεύων τομέας εξέτασης

Περίπου το 43% των ερωτήσεων, και στους τρεις κύκλους του Προγράμματος, ήταν ανοικτού τύπου, καθώς για την συμπλήρωσή τους απαιτείται μεγαλύτερη ενεργοποίηση κριτικής ικανότητας, κριτήριο βασικό που διατρέχει ολόκληρη τη λογική του Προγράμματος PISA.

Ένα άλλο στοιχείο το οποίο εξετάζει το Πρόγραμμα και το οποίο είναι ενδεικτικό για την εξαγωγή συμπερασμάτων στην βασική ερώτηση του PISA, αν μπορούν οι 15χρονοι να ανταπεξέρθουν στις κοινωνικές δυσκολίες και απαιτήσεις με το πέρας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, είναι οι περιστάσεις ανάγνωσης. Αυτό συνεπάγεται το επιτυχημένο διάβασμα και την αποτελεσματική ανάγνωση σε διάφορες καθημερινές καταστάσεις, εντός και εκτός σχολείου.

Τον τρόπο διαχωρισμού των περιστάσεων ανάγνωσης, η PISA, τον διατήρησε από την εργασία του Συμβουλίου της Ευρώπης για τη γλώσσα (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessing, 2001). Έτσι οι περιστάσεις χωρίζονται στις εξής τέσσερις, και η κατανομή τους στις ασκήσεις φαίνεται στον Πίνακα 5:

1. Ανάγνωση για προσωπική χρήση. Ικανοποιεί τις πρακτικές και πνευματικές ανάγκες του ατόμου, την ανάπτυξη επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους. Αφορά προσωπική αλληλογραφία, βιογραφία, φαντασιακή γραφή, και κείμενα που ικανοποιούν προσωπική περιέργεια ως μέρος διασκέδασης.

2. Ανάγνωση για δημόσια χρήση. Επιτρέπει τη συμμετοχή σε ευρύτερες κοινωνικές δραστηριότητες. Αφορά επίσημα έγγραφα, πληροφορίες για κοινωνικές δεξιώσεις, γενικά η λειτουργία αυτής της ανάγνωσης συνοψίζεται σε μια πιο ανώνυμη επαφή με τους άλλους.

3. Ανάγνωση για το επάγγελμα (απασχόληση). Παρόλο που πολύ από τους εργαζομένους δεν χρειάζεται να διαβάζουν κατ’ ανάγκη στη δουλειά τους, θεωρείται σημαντικό για τους 15χρονους να έχουν την ετοιμότητα και να είναι ευέλικτοι μέσα στο χώρο εργασίας. Η ουσία περιορίζεται στο ΄΄διαβάζω για να κάνω΄΄ και συνεπάγεται την επιτυχία σε άμεσες εργασιακές απαιτήσεις.

4. Ανάγνωση για την εκπαίδευση. Εδώ η ανάγνωση δίνει πληροφορίες με σκοπό την ανταπόκριση σε ένα ευρύτερο μαθησιακό πεδίο. Το υλικό καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό, και σχεδιάζεται συγκεκριμένα για τη διδασκαλία, καθώς η ουσία του περικλείεται στο ΄΄διαβάζω για να μάθω΄΄ (OECD, 2006: 52‐54).

Πίνακας 5. Κατανομή των ασκήσεων Ανάγνωσης, με βάση τις περιστάσεις ανάγνωσης

	Ανάγνωση ως	Ανάγνωση ως
	κεντρικός τομέας	δευτερεύων τομέας
	(PISA 2000)	(PISA 2003 και 2006)
*Περίσταση*	Ποσοστό ανά άσκηση
Προσωπική	21	20
Δημόσια	25	38
Επαγγελματική	25	14
Εκπαιδευτική	29	28
Σύνολο	100	100

Πηγή: Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework of PISA 2006, OECD: 55

Τέλος, έπειτα από την ολοκλήρωση και των τριών κύκλων του Προγράμματος, η PISA συγκέντρωσε τα στοιχεία με τα επίπεδα επάρκειας των μαθητών όλων των χωρών που συμμετείχαν. Έτσι προκύπτει ένας πίνακας (Πίνακας 6) καταγραφής των μέσων όρων των μαθητών και των ποσοστών τους στα αντίστοιχα επίπεδα επάρκειας. Έτσι, φαίνεται πως μαθητές με υψηλή επάρκεια μπορούν να αποδώσουν ικανοποιητικά και στα υψηλότερα επίπεδα, με τις πιο δύσκολες ασκήσεις. Από την άλλη, μαθητές που βρίσκονται στα χαμηλά επίπεδα της κλίμακας δεν συνεπάγεται πως δεν έχουν καμία αναγνωστική δεξιότητα ή είναι εντελώς αγράμματοι (illiterate). Αυτό που συμβαίνει είναι ότι στους τύπους ασκήσεων που θέτει το Πρόγραμμα αναμένονται να πετύχουν λιγότερο από 50% στο επίπεδο 1, και κάτω από αυτό.

Πίνακας 6. Πιθανότητας επιτυχούς απάντησης σε ασκήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας για μαθητές με διαφορετικά επίπεδα επάρκειας

		*Επιλεγμένες ασκήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας*
*Μαθητές*	με	Επίπεδο 1	Επίπεδο 3	Επίπεδο 4	Επίπεδο 5
*διαφορετικά*	*επίπεδα*	επιτυχία στις	επιτυχία στις	επιτυχία στις	επιτυχία στις
*επάρκειας*		ασκήσεις με	ασκήσεις με	ασκήσεις με	ασκήσεις με
		σύνολο 367	σύνολο 508	σύνολο 567	σύνολο 652
		βαθμούς	βαθμούς	βαθμούς	βαθμούς
Κάτω του Επιπέδου 1		43	14	8	3
(Επάρκεια 298 βαθμών)
Επίπεδο 1 (Επάρκεια 371		63	27	16	7
βαθμών)
Επίπεδο 2 (Επάρκεια 444		79	45	30	14
βαθμών)
Επίπεδο 3 (Επάρκεια 517		89	64	48	27
βαθμών)
Επίπεδο 4 (Επάρκεια 589		95	80	68	45
βαθμών)
Επίπεδο 5 (Επάρκεια 662		98	90	82	65
βαθμών)

Πηγή: Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: Framework of PISA 2006, OECD: 62

Κλείνοντας το κεφάλαιο του Γλωσσικού γραμματισμού, θα πρέπει να επισημανθεί ότι, η PISA δεν αξιολογεί και δεν μετρά εάν οι 15χρονοι συμμετέχοντές της μπορούν να διαβάσουν με την τεχνική έννοια του όρου, δηλαδή αν διαβάζουν με ευχέρεια, αν αναγνωρίζουν λέξεις ή αν είναι καλοί στην ορθογραφία. Αντιθέτως, τα τεστ της PISA ανταποκρίνονται στη σύγχρονη θεωρεία ότι, με το πέρας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να κατασκευάσουν, να επεκτείνουν και να αναστοχαστούν πάνω στο νόημα των όσων έχουν διαβάσει, μέσα από συνεχή ή μη-συνεχή κείμενα, και κάτω από διαφορετικές αναγνωστικές περιστάσεις, εντός και εκτός του σχολείου. Να μάθουν, δηλαδή, να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και την ανάγνωση σαν ένα ανεξάρτητο εργαλείο που θα τους βοηθήσει να κατακτήσουν τη γνώση και να αποκτήσουν δεξιότητες και σε άλλα πεδία (OECD, 2006: 57-63).

5.2 Η λειτουργική χρήση της γλώσσας και ο σχεδιασμός γλωσσικών προγραμμάτων

Με τον όρο μητρική γλώσσα χαρακτηρίζουμε τη γλωσσική μορφή με την οποία έρχεται σε επαφή το παιδί μόλις γεννηθεί και στη συνέχεια τη μαθαίνει φυσικά και αβίαστα με την έκθεσή του στο κοινωνικό περιβάλλον. Μητρική αποκαλούμε συνήθως και την ομιλούμενη γλώσσα, την οποία μπορούμε να μάθουμε και εκτός του σχολείου, μέσω των εμπειριών μας στο κοινωνικό περιβάλλον. Από την άλλη πλευρά, όταν τα παιδιά εισέλθουν στο σχολείο, διδάσκονται την τυποποιημένη επίσημη γλώσσα, η οποία αρκετές φορές διαφέρει από αυτήν που μιλούν στην ιδιωτική αλλά και δημόσια ζωή τους. Αυτή η γλωσσική μορφή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη σχολική γλωσσική πολιτική και το γλωσσικό πρόγραμμα.

Οι επιλογές, σχετικά με τον γλωσσικό προγραμματισμό στο σχολείο, είναι αποτέλεσμα των γλωσσικών και εκπαιδευτικών ρυθμίσεων της εκάστοτε πολιτείας, σχετίζονται με τη φύση της γλώσσας, τη χρήση της και τον κοινωνικό της ρόλο, και κατά συνέπεια είναι αποτέλεσμα ιδεολογιών και κοινωνικών πραγματικοτήτων. Στις σημερινές πλουραλιστικές και ποικιλόμορφες κοινωνίες η έρευνα για τη γλωσσική εκπαίδευση έχει εστιάσει το ενδιαφέρον της σε όλο και νέους τύπους γλωσσικού προγραμματισμού, οι οποίοι λαμβάνουν υπόψη τους το συνεχώς εναλλασσόμενο πολιτισμικό μωσαϊκό και τις γλωσσικές ποικιλίες στα σχολεία. Έτσι η κοινωνική διάσταση της γλώσσας είναι ένας σημαντικός παράγοντας, ο οποίος στρέφει το ενδιαφέρον στην ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων μέσω της διδασκαλίας της γλώσσας, που είναι απαραίτητες για την κατανόηση και την παραγωγή γραπτού και προφορικού κοινωνικού λόγου. Στόχος μιας τέτοιας γλωσσικής διδασκαλίας είναι πλέον να κατανοήσουν οι μαθητές τις επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας και να αναπτύξουν τις απαραίτητες δεξιότητες για την επίτευξη διαφορετικών επικοινωνιακών στόχων. Έτσι θα μπορούν να λειτουργούν αποτελεσματικά ως ενεργοί πολίτες μέσα σε ένα μεταβλητό και πολυλειτουργικό περιβάλλον (Δενδρινού, 2001: 1).

Στις σημερινές μεταβιομηχανικές και τεχνολογικά αναπτυγμένες κοινωνίες το επίπεδο του γραμματισμού⁶, δηλαδή το να είναι κάποιος εγγράμματος και να κατέχει βασικές γνώσεις ανάγνωσης και γραφής, έχει αλλάξει και συνδέεται άμεσα με τις ικανότητες των πολιτών να καλύψουν τις ουσιαστικές ανάγκες για κατανόηση, παραγωγή, ερμηνεία και κριτική αντιμετώπιση διαφόρων τύπων λόγου και κειμενικών ειδών.

Συγκεκριμένα, για το πρόγραμμα PISA ως γραμματισμός δεν νοούνται μονάχα οι ικανότητες που έχουν αποκτηθεί στη νεαρή παιδική ηλικία κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο σχολείο. Αντιθέτως, ως γραμματισμός νοείται «ένα διευρυμένο σύστημα γνώσεων, ικανοτήτων και στρατηγικών το οποίο τα άτομα σχηματίζουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους μέσα από διάφορες καταστάσεις και

⁶Σύμφωνα με την Unesco, «ένα άτομο είναι εγγράμματο, όταν έχει αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να εμπλακεί σε όλες εκείνες τις δραστηριότητες κατά τις οποίες αποκτάται ο γραμματισμός για αποτελεσματική λειτουργία μέσα στην ομάδα και την κοινότητά του, και του οποίου οι επιδόσεις στην ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική το καθιστούν ικανό να συνεχίσει να χρησιμοποιεί αυτές τις δεξιότητες για την πρόοδο του ίδιου και της κοινότητάς του» (www.unesco.org).

σε αλληλεπίδραση με συνομηλίκους και με μεγαλύτερες κοινωνικές ομάδες στις οποίες συμμετέχουν» (PISA, 2006: 46). Μια τέτοια ερμηνεία ξεπερνά την απλή κωδικοποίηση κειμένων και την ανάγνωση, και εμπλέκει την κατανόηση, τη χρήση και τον αναστοχασμό πάνω σε γραπτές πληροφορίες και για ποικίλους σκοπούς. Ο αναγνώστης γίνεται ενεργός χρήστης και αποκτά πλέον διαδραστικό ρόλο με τα κείμενα που συναντά. Το PISA βλέπει το γραμματισμό ως μέσο που δίνει τη δυνατότητα της εκπλήρωσης προσωπικών φιλοδοξιών των μαθητών, με την έννοια της απόκτησης εκπαιδευτικών προσόντων ή μιας θέσης εργασίας, και γενικά όλους τους άμεσους προσωπικούς στόχους που εμπλουτίζουν και ολοκληρώνουν την προσωπική ζωή. Τέλος, ο παραπάνω γραμματισμός συνοψίζεται και σε ένα σύνολο γλωσσικών εργαλείων που επιτρέπουν στο άτομο να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών και που αφορούν επίσημα ιδρύματα, γραφειοκρατικά και περίπλοκα νομικά συστήματα.

Σε αυτό το γνωστικό κομμάτι της εκπαίδευσης, δηλαδή την ανάγνωση και γενικότερα τη γλωσσική διδασκαλία, τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα οφείλουν να ανταποκρίνονται και να καλύπτουν τις ανάγκες που προκύπτουν στις σύγχρονες κοινωνίες. Και αν μάλιστα λάβουμε υπόψη και την πολυτροπικότητα των σημερινών σχολικών εγχειριδίων, αλλά και των εντύπων γενικότερα, καταλήγουμε πως η ανάγνωση ενός κειμένου συνεπάγεται κατανόηση, όχι μόνο της γλωσσικής, αλλά ταυτόχρονα ικανότητα διαχείρισης πολυτροπικών κειμένων. Όσον αφορά τη γλώσσα, λοιπόν, η έρευνα έχει παρουσιάσει δύο τάσεις προσέγγισης των κοινωνικών αναγκών: το «λειτουργικό γραμματισμό», όπου η έννοια του γραμματισμού οριοθετείται από τις επικοινωνιακές ανάγκες των μελών μιας κοινωνίας. Τα αναλυτικά προγράμματα, σε αυτή την περίπτωση, σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις εκάστοτε συνθήκες επικοινωνίας, και με βάση αυτές προσδιορίζεται η ύλη και οι επικοινωνιακές δεξιότητες που θα πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές. Η δεύτερη τάση αφορά τον «κριτικό γραμματισμό», όπου η έννοια του γραμματισμού στοχεύει στην ανάπτυξη κριτικής στάσης απέναντι στις κρατούσες συνθήκες επικοινωνίας, λαμβάνοντας συγχρόνως υπόψη και την κοινωνική ενδυνάμωση των μειονεκτούντων κοινωνικά και γλωσσικά ομάδων. Σε αυτή την τάση ανήκει και η διαδικασία της «κριτικής γλωσσικής επίγνωσης», η οποία στοχεύει «στην ανάπτυξη ικανοτήτων να κατανοούν οι μαθητές τους τρόπους με τους οποίους η γλώσσα εγγράφει κοινωνικές πρακτικές, τις οποίες τα μέλη μιας κοινωνίας έχουν τη δυνατότητα να διαφοροποιήσουν μέσω εναλλακτικής χρήσης της γλώσσας» (Δενδρινού, 2001: 3).

Η γλώσσα, πλέον, θεωρείται κοινωνική πράξη. Κάθε κοινωνική ομάδα, είτε κατέχει έναν «περιορισμένο» είτε έναν «επεξεργασμένο» γλωσσικό κώδικα (βλ. Bernstein, 1990), με την ομιλία της συνθέτει το δικό της επικοινωνιακό πλαίσιο και τη δική της πρακτική θέση. Η εκπαίδευση επιδιώκει τη γλωσσική αγωγή των μαθητών, που αντιστοιχούν στους δύο γλωσσικούς κώδικες, ώστε να χειρίζονται κοινωνικές έννοιες και κείμενα μέσα στο σύνολο του σχολικού προγράμματος, στοχεύοντας στην αντιμετώπιση της κοινωνικής ανισότητας εντός και εκτός του σχολείου.

Η εκπαίδευση θα πρέπει να έχει ως αποτέλεσμα τη μεταστροφή της γλώσσας από αντικείμενο γνώσης ως μέσο για κατάκτηση της γνώσης (Δενδρινού, 2001: 3). Η γλώσσα ως μέσο κατάκτησης της γνώσης σημαίνει πως τα κειμενικά είδη και οι διάφοροι τύποι λόγου που εξετάζονται στο σχολείο θα πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να χειρίζονται ανάλογα κείμενα στη ζωή τους εκτός σχολείου και να μπορούν να ανταποκριθούν σε ανάλογες κοινωνικές απαιτήσεις. Συγχρόνως, να χρησιμοποιούν τη γλώσσα, για να αυξάνουν την ικανότητά τους να σκέφτονται, να ερευνούν, να αμφισβητούν και να δημιουργούν. Η κατάκτηση τέτοιου πρακτικού χειρισμού των κειμένων και γενικά της ικανότητας ανάγνωσης, οδηγεί στην απόκτηση δεξιοτήτων που θα επηρεάσουν μακροπρόθεσμα τη συμμετοχή των μαθητών στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, την ικανότητα ανανέωσης των ήδη υπαρχουσών γνώσεων, και τη δυνατότητα να προσαρμόζονται στις αλλαγές, αλλά και να επιδιώκουν θέσεις και επαγγέλματα που τους ταιριάζουν.

Με αυτή τη λογική, έρευνες όπως η PISA, οφείλουν να ερευνούν και την επάρκεια των Προγραμμάτων Σπουδών, η οποία παρεπιπτόντως θέτει ως βασικό μέλημα του σχολείου και της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών το ΄΄διαβάζω για να μάθω΄΄ και όχι ΄΄μαθαίνω να διαβάζω΄΄, όπως εξάλλου αναφέρθηκε και νωρίτερα. Από το θεωρητικό της υπόβαθρο –αν και δεν αναφέρεται κάπου ρητά‐ προκύπτει πως το Πρόγραμμα προσεγγίζει την ικανότητα γλωσσικού γραμματισμού με βάση τη λειτουργική χρήση της γλώσσας και την επικοινωνιακή της προσέγγιση. Σύμφωνα και με τις γλωσσολογικές έρευνες των τελευταίων δεκαετιών, η γλώσσα θεωρείται ότι δε διδάσκεται ως ένα σύνολο από γλωσσικές δομές αλλά η έμφαση δίνεται στο πως οι άνθρωποι λειτουργούν με τη γλώσσα σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Ιδιαίτερα καθοριστική στον επαναπροσδιορισμό της στάσης του σχολείου απέναντι στη γλώσσα υπήρξαν οι θεωρίες των D. Hymes και M.A.K. Halliday. Σύμφωνα με τον Hymes το να μπορεί κανείς να χειρίζεται σωστά το γραμματικό σύστημα μιας γλώσσας δεν επαρκεί για αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία. Αντίθετα, το πιο σημαντικό είναι το άτομο να μπορεί να προσαρμόσει τη χρήση της γλώσσας του στο εκάστοτε επικοινωνιακό πλαίσιο. Για τον Halliday «κανένα από αυτά δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς το άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο», που σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να είναι ικανοί να κατανοούν και να ελέγχουν τις ποικίλες γλωσσικές μορφές που χρησιμοποιούνται στο κοινωνικό τους περιβάλλον (Χαραλαμπόπουλος/Χατζησαββίδης, 1997: 65).

Η λειτουργική, λοιπόν, χρήση της γλώσσας συνεπάγεται την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας, και την ανάπτυξη τεχνικών και δεξιοτήτων που βοηθούν τη γλωσσική επικοινωνία. Για το λόγο αυτό, βασική αρχή του PISA είναι ό,τι διδάσκεται μέσα στη τάξη να δίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να δημιουργηθούν πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και μάθησης ανάλογες με αυτές που δημιουργούνται στην καθημερινή ζωή (OECD, 2001: 17-18).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Συμπερασματικά, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε την ανάγκη να διερευνηθεί περισσότερο το ζήτημα του ρόλου της Ευρωπαϊκής Ένωσης στη διαμόρφωση των Σχολικών Αναλυτικών Προγραμμάτων, ώστε να είναι δυνατόν να επιτυγχάνεται και μια σχετική ομοιομορφία στο επίπεδο αυτών- αποσκοπώντας πάντα στο καλύτερο, αλλά και αφετέρου να διατηρηθεί ακέραια η δυνατότητα προσαρμογής στις κατά τόπους ανάγκες κάθε χώρας και κάθε ξεχωριστής περιοχής. Διότι τείνει να γίνει κοινή διαπίστωση πως μια στείρα αντιγραφή προγραμμάτων μπορεί να φέρει ως και ολέθρια αποτελέσματα- στον αντίποδα όμως μια κριτική ανάγνωση αυτών και αντίστοιχη προσαρμογή, μόνο να ευεργετήσει μπορεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

¾ Beck, Ulrich (2000). Τι είναι η παγκοσμιοποίηση: λανθασμένες αντιλήψεις και απαντήσεις. Αθήνα: Καστανιώτης

¾ Γκίβαλος, Μενέλαος (2005). Πολιτική κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Αθήνα: Νήσος

¾ Δαμανάκης, Μιχάλης/ Κουλαϊδής Βασίλης/ Κόκκος, Α./ Λάμνιας, Κ./

Δημόπουλος, Κ. (2006). Ανοικτό στην κοινωνία σχολείο. Αθήνα: ΙΣΤΑΜΕ‐ Ανδρέας Παπανδρέου

¾ Δενδρινού, Βασιλική (2001). Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, στο Χριστίδης, Α.‐Φ. (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα,

Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

¾ Δούκας, Χρίστος (1999). «Ποιότητα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Συνοπτική ερευνητική επισκόπηση». Στο: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 1, 172‐185.

¾ Ζαβλανός, Μύρων (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Α. Σταμούλη

¾ Ζήγος, Σταύρος (1988). «Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Μια παρουσίαση με βάση τα κείμενα της Κοινότητας». Στο:

Σύγχρονη Παιδαγωγική και Σύγχρονη Εκπαίδευση. Αθήνα: Δίπτυχο

¾ Ζμας, Αριστοτέλης (2003). «Ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές αρμοδιότητες: Μια συγκριτική μελέτη ως προς τη διερεύνησή τους». Στο Μπαγάκης, Γιώργος

(επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση,

Αθήνα: Μεταίχμιο, 122‐154

¾ Ζμας, Αριστοτέλης (2007). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτική πολιτική.

Αθήνα: Μεταίχμιο

¾ Θεοχάρης, Δημήτρης (2006). «Διαστάσεις της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στην προσέγγιση του ΟΟΣΑ». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 7, 169‐177.

¾ Καρατζιά‐Σταυλιώτη, Ελένη/ Λαμπρόπουλος, Χάρης (2006). Αξιολόγηση,

αποτελεσματικότητα και ποιότητα στην εκπαίδευση: εκπαιδευτικός σχεδιασμός και οικονομία. Αθήνα: Gutenberg

¾ Κελπανίδης, Μιχάλης (2009). Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο πλαίσιο της διαδικασίας της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης, στο www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio4/praktika1/kelpanidis.h tml

¾ Κεσίδου, Αναστασία (2003). «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι, πρακτικές,

γλωσσική διδασκαλία». Εισήγηση στη Συνάντηση διευθυντών σχολείων και εκπαιδευτικών με αντικείμενο διδασκαλίας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Πρόγραμμα «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών», Περιφέρεια Μακεδονίας.

¾ Κεσίδου, Αναστασία (2004). «Η διοίκηση των σχολικών μονάδων από συγκριτική σκοπιά». Εισήγηση στην Ημερίδα Ζητήματα διοίκησης εκπαιδευτικών μονάδων: πραγματικότητα – έρευνα – εφαρμογές, ΜΑΝΕΚ.

ΑΠΘ ¾ Κεσίδου, Αναστασία (2007). «Συγκριτική μέθοδος έρευνας». Στο:

Παναγιώτης Ξωχέλλης (επιμ.), λήμμα στο: Λεξικό της Παιδαγωγικής, 625‐ 627.

¾ Κοντογιαννοπούλου‐Πολυδωρίδη, Γίτσα/ Σολομών, Ιωσήφ/ Σταμέλος,

Γιώργος (2000). Ανιχνεύοντας την επίδοση στην ελληνική εκπαίδευση: η τρίτη διεθνή έρευνα της ΙΕΑ για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής επίδοσης στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. Αθήνα: Μεταίχμιο

¾ Κοντογιώργης, Γιώργος (1993). «Η ευρωπαϊκή διάσταση ως πρόσταγμα και ως προοπτική». Στο: Ο Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή του διάσταση, Ευρωπαϊκό Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Αθήνα, 27‐44.

¾ Κουλαϊδής, Βασίλης/ Παπαδάκης, Νίκος/ Δημόπουλος, Κώστας (2006). «Πρόγραμμα PISA: αποτίμηση και προκλήσεις». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 6, 33‐57.

¾ Μακράκης, Βασίλης (1993). «Η διεθνοποίηση της εκπαίδευσης: η περίπτωση της ευρωπαϊκής κοινότητας». Στο: Μπουζάκης, Σήφης (επιμ.). Συγκριτική Παιδαγωγική III, Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, 148‐166.

¾ Μπουζάκης, Σήφης (1993). Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση.

Αθήνα: Gutenberg

¾ Παντίδης, Σταμάτης/ Πασιάς, Γιώργος (2004). Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg

¾ Πασιάς, Γιώργος (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και εκπαίδευση: ο θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική, 1950‐1999. Αθήνα: Gutenberg

¾ Ρουσσάκης, Γιάννης/ Πασιάς, Γιώργος (2006). «Αξιολόγηση ποιότητας στην εκπαίδευση. Η προσέγγιση της Ευρωπαϊκής Ένωσης». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 7, 155‐168.

¾ Σταμέλος, Γιώργος/ Βασιλόπουλος, Ανδρέας (2004). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: συγκρότηση θεματολογία, μεθοδολογία υλοποίησης, επιδράσεις στην ελληνική εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο

¾ Τσαούσης, Δημήτριος (1996). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: βασικά κείμενα για την παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Αθήνα: Gutenberg

¾ Τσαούσης, Δημήτριος (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg

¾ Φλουρής, Γιώργος (2006). «Αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών». Στο:

Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 7, 93‐125.

Χαραλαμπόπουλος, Αγαθοκλής/ Χατζησαββίδης, Σωφρόνης (1997).

Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κώδικας

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Amos, Karin / Keiner, Edwin / Proske, Matthias / Radtke, Frank‐Olaf (2002). ”Globalization: autonomy of education under siege:Shifting

¾ Boundaries between Politics, Economy and Education”. In: European Educational Research Journal, volume 1 (2), 193‐213.

¾ Goodlad, John (2000). ’’Curriculum as a Field of Educational Study’’. In

International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, 3187‐3191.

¾ Policy“. In: Educational Research Journal, volume 6, 1‐15.

¾ Kazamias, Andreas/ Roussakis, Yiannis (2006). “Education for and beyond the Knowledge Society: A Critical Analysis of the European Discourse on Education”. Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 8, 71‐ 91.

ΕΠΙΣΗΜΑ ΕΓΓΡΑΦΑ/ΚΕΙΜΕΝΑ

¾ OECD ‐ Organisation for Economic Co‐operation and Development (2001).

Knowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris, France

¾ OECD ‐ Organisation for Economic Co‐operation and Development (2004a).

Programme for International Student Assessment. Learning for Tomorrow’s World First Results from PISA 2003. Paris, France

¾ OECD ‐ Organisation for Economic Co‐operation and Development (2004b).

Problem Solving for Tomorrow’s World – First Measures of Cross‐Curricular Competencies from PISA 2003. Paris, France

¾ OECD ‐ Organisation for Economic Co‐operation and Development (2007).

PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World. Volume 1 – Analysis. Paris, France

¾ OECD ‐ Organisation for Economic Co‐operation and Development (2006).

Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A framework for PISA 2006. Paris, France

¾ OECD ‐ Organisation for Economic Co‐operation and Development (2007).

Education at a Glance 2007: OECD Indicators. Paris, France

ΠΗΓΕΣ

¾ Council of Europe (2002). Barcelona European Council, 15&16 March 2002. Presidency conclusions

¾ European Commission (1993). Green paper on the ‘European Dimension of Education’. COM 93

¾ European Commission (1996). White Bible: Teaching and Learning. Towards the Society of Knowledge.

¾ European Commission (2000). European Report on the Quality of Education. Sixteen Quality Indicators. Luxembourg: Office for the Official Publications of the European Communities

¾ European Commission (2001). Report from the Commission “The Concrete Future Objectives of Education Systems”. COM (2001) 59 final, (31.1.2001)

¾ European Commission (2004). Progress towards the Common Objectives in Education and training. Indicators and Benchmarks. SEC (2004) 73

¾ European Commission (2005). Education and Training 2010. Diverse Systems Shared Goals. Luxembourg: Office for the Official Publications of the European Communities

¾ European Commission – Directorate‐General for Education and Culture (2007). Eurybase The information databaseon Education Systems in Europe. The Education System in Germany – 2006/7.

¾ ΚΕΕ (2007). Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών. PISA Programme for International Student Assessment. Κατανόηση κειμένου‐ Μαθηματικά‐Φυσικές επιστήμες. Αθήνα

¾ Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2002). Το σχέδιο δράσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τις δεξιότητες και την κινητικότητα. COM (2002) 72 τελικό

¾ Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007). Ανακοίνωση της Επιτροπής. Ένα συνεκτικό πλαίσιο δεικτών και σημείων αναφοράς σχετικά με την παρακολούθηση της προόδου για την επίτευξη των στόχων της Λισσαβόνας όσον αφορά την εκπαίδευση και την κατάρτιση. COM (2007) 61 τελικό

¾ Ευρωπαϊκή Ένωση (2007). Συνθήκη της Λισσαβόνας. Για την τροποποίηση της Συνθήκης για την Ευρωπαϊκή Ένωση και της Συνθήκης περί Ιδρύσεως της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Επίσημη Εφημερίδα Ευρωπαϊκής Ένωσης 2007/ C306/01. 17 Δεκεμβρίου 2007

¾ Ευρωπαϊκή Ένωση (1994). Προτάσεις για την κατάρτιση ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την αξιολόγηση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

¾ Ευρωπαϊκή Ένωση (1997). Αξιολόγηση της ποιότητας της σχολική εκπαίδευσης. Οδηγός των σχεδίων αξιολόγησης της ποιότητας τα οποία εφαρμόζονται σε 97 σχολεία της Ευρώπης.

ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ

¾ www.kee.gr : Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας

¾ www.pisa.oecd.org

¾ www.bccie.bc.ca : British Columbia council for International Education

¾ http://www.wwwords.co.uk/eerj/ : European Educational Research Journal

¾ http://www.journals.uchicago.edu/ : Chicago journals

¾ http://www.eaie.org/ : European Association for International Education

[2] ²Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου αναπτύσσεται στις αρχές της δεκαετίας του 1960 από τον Gary Becker και ενισχύεται σε σημαντικό βαθμό από τον Jacob Mincer στα μέσα της δεκαετίας του 1970. Η θεωρία υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση που δέχεται το κάθε άτομο πριν από την είσοδο του στην παραγωγική διαδικασία αλλά και η συνεχιζόμενη κατάρτισή του στη διάρκεια της ένταξής του στους παραγωγικούς μηχανισμούς, αποτελούν μια παραγωγική επένδυση. Σύμφωνα με τη βασική υπόθεση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, κάθε ενέργεια εκπαίδευσης κοστίζει και δεν μπορεί να πιστοποιηθεί παρά μόνο από ένα ανταποδοτικό όφελος, το οποίο αντιστοιχεί σε ένα συμπληρωματικό χρηματικό εισόδημα, αν το ανθρώπινο κεφάλαιο που συσσωρεύτηκε από την κατάρτιση χρησιμοποιηθεί στην παραγωγή (Μιχαλακόπουλος, 1996, Κιλικίας, 2006: 64).

Aπελευθερωτική Παιδεία

Κυριακή 23 Νοεμβρίου 2014

Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ